WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

Практическая значимость исследования заключается в доведении теоретического анализа проблемы до конкретных рекомендаций по совершенствованию познавательной подготовки дошкольников. Обеспеченный в ходе реализации модели высокий уровень развития познавательных интересов дошкольни- ков обусловливает успешное восприятие последними учебных программ общеобразовательных учебных заведений.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены методологической разработанностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, взаимопроверяющих и взаимодополняющих друг друга, адекватных его задачам и логике;

статистической значимостью экспериментальных данных; всесторонним качественным и количественным анализом результатов; репрезентативностью выборок, привлечением разнообразных научных материалов и источников информации.

Апробация основных положений и внедрение результатов осуществлялись через их публикации, использование в педагогическом процессе в Образовательном центре при Бийском государственном педагогическом институте, в выступлениях на научно-практических конференциях различного уровня.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

В первой главе «Теоретические и практические предпосылки развития познавательных интересов дошкольников в процессе медиаобразования» осуществлен анализ состояния исследуемой проблемы в теории и практике дошкольного образования; охарактеризованы сущность, содержание познавательных интересов дошкольников, выявлены теоретические и практические предпосьшки их развития. Сконструирована модель и разработана технология развития познавательных интересов дошкольников в процессе медиаобразования.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели и технологии развитая познавательных интересов дошкольников в процессе медиаобразования» обоснованы содержание и методика исследования, осуществлен анализ результатов опытноэкспериментальной работы.

В заключении подведены итоги исследования, обобщены его результаты, сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

В приложении представлены вспомогательные материалы опытно-экспериментального исследования.

Общий объем диссертации составляет 155 страниц, в ней приведены 8 таблиц, 2 диаграммы, гистограмма, 12 приложений, 4 рисунка. Библиография включает 204 научных источника.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ Анализ состояния проблемы исследования в современной педагогической теории и практике свидетельствует, что в настоящее время познавательный интерес рассматривается педагогами и психологами не изолированно, а с позиций принципов диалектической детерминации, структурности, системности, единства сознания и деятельности, деятельности и личности, и предстает как свое- образное проявление биологического и социального, индивидуального и общественного. Такой подход представляется объективным следствием как длительного генезиса и развития понятия, так и современной гуманистической парадигмы образования, в основе которой переориентация субъект-объектного отношения научения, «трансляции» готовых знаний на педагогические отношения взаимодействия, сотрудничества, обеспечивающие активное внутреннее стремление индивида к познавательной деятельности.

Как известно, вычленение интереса в отдельную исследовательскую проблему относится к XVIII веку (Д.Дидро, К.Гельвеций, Ж.Руссо), хотя попытки определения его как понятия содержатся еще в трудах Я.А.Коменского.

Краткий историко-педагогический анализ позволяет определить в качестве особо значимых этапов исследования интереса появление «интеллектуалист-ской» теории (И.Гербарт, С.Ларсебо, Г.Линднер и др.), соотносящей познавательный интерес с умственной деятельностью;

«эмоционального» подхода (В.Иерузалем, В.Остерман, Т.Паульсен и др.), отмечавшего чувственную природу данного явления. Свой вклад в развитие исследуемого феномена внесли сторонники «волюнтаристского» направления (А.Вальземан, О Вильман, П.Наторп и др.), рассматривающие интерес как производное от волевого усилия, влечения, стремления.

К личностным особенностям ребенка в аспекте развития познавательных интересов обращались представители «Нового воспитания» (Дж.Дьюи, Э.Клапаред, А.Ферьер и др.), инициирующие изучение познавательного интереса на основе стимулов умственной активности. Тенденции комплексного подхода к развитию личности ребенка, подразумевающего включение в ее структуру познавательного интереса как динамической характеристики, содержатся в трудах отечественных педагогов (Е.Н.Водовозова, Л.В.Писарева, К.Д.Ушинский, и др.).

Таким образом, современное понимание сущности интереса базируется на многочисленных теоретических источниках, само наличие которых является убедительным подтверждением значимости анализируемого явления.

Многочисленные точки зрения на сущность познавательного интереса обобщенно можно представить в виде трех исследовательских направлений, в русле которых интерес связывается с потребностями индивида, личностной направленностью и мотивационной сферой личности.

На наш взгляд, данные направления не являются взаимоисключающими, при их характеристике речь следует вести, очевидно, о приоритетном изучении определенных аспектов исследуемого многогранного явления.

Еще во времена И.П.Павлова представлялось очевидным, что познавательная деятельность эффективно протекает на основе предварительно сформированных потребностей в ней. Так, С.Л.Рубинштейн, Л.А.Гордон, А.Н.Леонтьев и ряд других исследователей характеризуют познавательный интерес как сугубо личностное образование, сопряженное с потребностями, в котором в органическом единстве представлены все важные для личности процессы. В русле данного подхода Л.И.Божович, Е.Ф.Рыбалко, Ю.В.Шаров и др. определяют интерес как потребность в знаниях, ориентирующую человека в действительности, выделяя его субъективную (эмоциональное состояние) и объективную (ориентировочная деятельность) стороны.

Отсюда, являясь устойчивой характеристикой личности, познавательный интерес способствует ее формированию в целом, поскольку под его влиянием активнее протекает восприятие, острее становится наблюдение, активизируется эмоциональная и логическая память, интенсивнее работает воображение. Исходя из этого исследователи обнаруживают в интересе определенную личностную направленность. В частности, Г.И.Щукина определяет интерес как избирательную направленность личности, обращенную к области познания и ее предметной стороне и к самому процессу овладения знаниями. Близки к такой точке зрения позиции П.И.Груздева, М.А.Данилова, Б.И.Осипова, Н.К.Постниковой, М.Н.Скаткина и др.

Однако наиболее продуктивной, на наш взгляд, представляется позиция ученых, сближающих интерес с побуждениями, входящими в мотивационную сферу личности, поскольку именно такой подход вскрывает механизм собственно возникновения интереса.

То есть интерес предстает как составляющая системы мотивации, которая наряду с побуждениями, мотивами, потребностями, стремлениями и т.д. определяет направленность активности человека. Исследователи (В.ГЛеонтьев, А.К.Маркова, Н.Г.Морозова, Л.М.Фридман, Е.В.Шорохова и др.) в русле детерминистского подхода, понимаемого как наиболее общий и ведущий принцип изучения личности, анализируют процесс формирования и генезиса мотивационной сферы, следствием которого становится развитие познавательного интереса личности. Такая позиция находит подтверждение во многих разработках современных ученых, доказывающих, что интерес является фактором сложных личностных процессов, интегральным результатом многообразных проявлений мотивационной сферы.

В соответствии с педагогической теорией возрастной периодизации развития личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.) каждому периоду в жизни человека соответствует определенный тип ведущей деятельности. Принятие в качестве таковой для ребенка дошкольного возраста игровой деятельности принято считать устойчивым психолого-педагогическим положением. В исследованиях последних лет очевидно обнаруживается тенденция если не к переосмыслению, то, во всяком случае, к расширению содержания ведущей деятельности ребенка 3-6 лет (дошкольник) Особенно «подвижным» в этом плане является возраст пяти-шестилеток. Исследователи (В.В.Давыдов, Ю.Ф.Змановский, Н.А.Кистякова, Н.Н Поддьяков, А.П.Усова и др.) отмечают, что в старшем дошкольном возрасте у ребенка возникают новые мотивы пове- дения, связанные с растущей направленностью на учение, стремлением к серьезной, ответственной деятельности; возникает и актуализируется осознание собственной личности.

Учение при этом принимается как серьезный и интересный вид деятельности, поощряемый и положительно оцениваемый воспитателями и родителями.

Более стойкими, углубленными в этот период становятся познавательные интересы:

большинство детей сознательно и с должным волевым усилием относятся к усвоению знаний;

восприятие по своим психологическим характеристикам начинает приближаться к уровню взрослого человека. Отмечается, что в старшем дошкольном возрасте интенсивно формируются и развиваются способы практических преобразований объектов, направленные на определение их скрытых свойств; дети осуществляют общее обследование различных предметов, начинают выделять межпредметные связи. Некоторые исследователи (О.К.Тихомиров, В.А.Кольцова и др.) считают даже, что познавательные потребности ребенка дошкольного возраста могут реализовываться в исследовательской деятельности при решении задач на практический интеллект и др.

Исходя из этого, мы считаем, что медиаобразование должно стать составным фактором дошкольного образовательно-воспитательного процесса. Более того, фактором обязательным, поскольку результаты нашего исследования свидетельствуют об его эффективности в аспекте развития познавательных интересов ребенка.

Сконструированная нами модель развития познавательных интересов дошкольников в процессе медиаобразования представлена на рисунке 1. Под ме-диаобразованием мы понимаем образование, которое позволяет объяснить учащимся, что такое средства коммуникации, медиа, как они функционируют, как создаются сообщения, как эти сообщения распространяются, представляя собой совершенно особый тип реконструкции действительности; каким образом можно создать собственную газету, подготовить радио- и телепередачу. Основной целью медиаобразования является самовыражение, самореализация, саморазвитие (в том числе познавательное) личности ребенка.

Медиаобразование сегодня - это особое направление в педагогике, выступающее за изучение детьми массовой коммуникации. Медиазанятия выгодно отличаются от традиционных форм образовательно-воспитательного процесса атмосферой самодеятельности и творчества, наглядностью результатов выполняемой деятельности, возможностью реализовать творческие потребности, общей увлеченностью и доброжелательностью и т.д.

Отметим, что феномен детской журналистики имеет давнюю историю, однако лишь в последнее время наблюдаются целенаправленные попытки ввести детское медиаобразование в повседневную педагогическую практику (Г.Н.Беспамятнова, Б.Д.Гаймакова, Л.В.Маркин, В.Ф.Олешко и др.).

В качестве познавательно-творческой деятельности, органичной для дошкольного возраста, целесообразен выпуск собственной детской газеты. Мы основываемся при этом на культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, которая предполагала две линии развития ребенка: общеорганического роста и «врастания» ребенка в культурную среду. То есть, чем лучше организована образовательная среда, тем эффективнее детское развитие.

Кроме того, Л.С.Выготский отмечал: исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы обращаемся к «развитию вчерашнего дня»; анализируя, что ребенок может выполнить в сотрудничестве, определяем «развитие завтрашнего дня». Поэтому именно организация педагогического взаимодействия воспитателя и ребенка явилась основой реализации предлагаемой модели.

Сконструированная модель развития познавательных интересов в процессе медиаобразования представляет собой единство ее основных структурных блоков - содержательного; потребностно-мотивационного; блока знаний, умений, навыков детей;

организационно-деятельностного и диагностико-коррекционного.

Модель предполагает, что использование медиаобразования как дидактического средства развития познавательных интересов дошкольников в должных педагогических условиях обеспечит адекватный уровень готовности ребенка к обучению в общеобразовательном учебном заведении (результативный компонент модели), а шире - более высокий уровень личностного развития по сравнению с дошкольниками, не охваченными предлагаемой нами программой.

Развитие познавательного интереса подразумевает собой актуализацию важнейших составляющих - наблюдательности, внимания, умственной деятельности (мышления), любознательности, восприятия, воображения, памяти.

Каждый блок представляет собой структурное единство составляющих компонентов.

Содержательный блок (организация дошкольного медиаобразования) включает в себя следующие разделы: теоретические основы медиаобразования; современные медиасредства, периодические издания для детей; подготовка и выпуск собственной газеты.

Потребностно-мотивационный блок обеспечивает поэтапное развитие познавательной мотивации дошкольников в соответствующих педагогических условиях.

Блок знаний, умений и навыков в качестве результативного момента конкретизирует личностные изменения ребенка в ходе реализации модели: развитие креативных, коммуникативных, познавательных умений, а также памяти, воображения, восприятия, любознательности, мышления, внимания, наблюдательности.

Организационно-деятелъностнъш блок представляет собой организационнодеятельностное обеспечение развития познавательных интересов дошкольников через групповые формы познавательной деятельности; постоянную практическую познавательную деятельность; игры, тренинга, викторины, экскурсии.

Диагностико-коррекционный блок предусматривает анализ результатов тестирования, наблюдений, бесед, интервью, анкетирования с использованием методов математической обработки данных.

Pages:     | 1 || 3 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»