WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

Полученные результаты показали, что если все задачи в серии решались правильно, испытуемые классифицировали задачи по применяемым математическим действия. Дети, которые не смогли решить задачи, классифицировали их на основании внешнего признака: задачи «про воду» и «про фрукты»; «про полив» и «про сбор урожая»; задачи, в которых «спрашивается про килограммы» и задачи «про литры».

Таким образом, можно говорить о применении при классификации задач двух способов ориентировки: на значение и на наглядные признаки. Наши данные показывают, что ориентировка на внешние, наглядные признаки начинает доминировать в случае усложнения задач. Поскольку символическое опосредствование используется детьми в ситуации неопределенности, то есть в случае усложнения ориентировки в ситуации, можно предположить, что характерным проявлением символического опосредствования будет ориентировка на детали образного содержания символа. Для проверки этого предположения нами была разработана исследовательская методика «Непроизвольное запоминание».

Для проведения методики использовалось шесть карточек с черно-белыми картинками. На картинках были даны изображения различных объектов.

Помимо изображения объекта, расположенного в центре, в левом верхнем углу находилось небольшое (по сравнению с изображенным объектом) изображение одной из пяти геометрических фигур (круг, квадрат, прямоугольник, ромб, овал).

Каждому ребенку последовательно предъявлялись шесть серий картинок.

Экспериментатор называл слово и просил ребенка подобрать одну из картинок в серии, подходящую к этому слову. При этом в трех сериях слово однозначно соответствовало какому-либо изображению по типу иконического знака:

например, слово «обувь» и изображение ботинка (Рис.3).

Рис. 3. Серия №1 методики «Непроизвольное запоминание».

В трех других сериях однозначности в соответствии слова и картинки не было. Например, для слова «мудрость» испытуемому предлагалось выбрать вариант ответа из следующего набора изображений: цветок, слон, ведро, коньки, футбольный мяч (Рис.4).

Рис. 4. Серия №2 методики «Непроизвольное запоминание» После предъявления всех серий, через 10 минут экспериментатор демонстрировал ребенку изображения, подобранные им к словам (каждое на отдельной карточке). При этом на изображениях отсутствовали геометрические фигуры. Ребенка просили назвать геометрическую фигуру, которая была расположена в углу картинки при предъявлении серий, и объяснить основания выбора картинки.

При анализе результатов нас интересовало расхождение между запоминанием геометрических фигур при нахождении соответствующей картинки по типу иконического знака и при нахождении картинки, соответствующей абстрактному понятию, т.е. в более сложной ситуации.

Данные представлены на рис. 5.

1 Рис. 5. Воспроизведение геометрических форм при выполнении методики «Непроизвольное запоминание» для серий с использованием иконического знака (обозначено цифрой 1) и для серий с абстрактным понятием (обозначено цифрой 2).

Результаты показывают, что при выполнении серий с абстрактным понятием младшие школьники успешнее воспроизводят геометрические фигуры, чем при выполнении серий с использованием иконического знака.

Другими словами, в заданиях, связанных с подбором изображения на абстрактные понятия, создавались условия для появления символического опосредствования. Тем самым можно утверждать, что символическое опосредствование характеризуется детализацией образного содержания символа.

Проведенный факторный анализ с ротацией по методу Варимакс с шестью ортогональными итерациями показал, что в один фактор для учащихся третьего класса попадают: успешность запоминания геометрических фигур при выполнении методики «Непроизвольное запоминание» с удельным весом 0,381, беглость (невербальный тест творческого мышления) с удельным весом 0,491;

разработанность (невербальный тест творческого мышления) с удельным весом 0,403; и гибкость (невербальный тест творческого мышления) с удельным весом -0,738. Наличие разработанности образа в структуре описываемого фактора позволяет утверждать, что детализация является характерным свойством образного отражения в ситуации неопределенности.

Таким образом, можно говорить о правомерности первой частной гипотезы: ориентировка на основе символического опосредствования отличается от ориентировки на основе знакового опосредствования тем, что предполагает детализацию образного содержания символа.

Поскольку нами были выявлены различные стратегии поведения субъекта при выполнении методики «Неопределенная ситуация», мы поставили задачу выявить и зафиксировать появление этих форм символического опосредствования при изменении неопределенности ситуации. Нами была разработана методика «Подбери картинку». Увеличение неопределенности ситуации создавалось за счет усложнения поиска объективного (знакового) признака. При этом мы полагали, что если младший школьник окажется в ситуации неопределенности, он будет переходить от знакового опосредствования к символическому. Таким образом методика моделировала изменение параметра неопределенности ситуации. Возможности применения различных стратегий обеспечивались подбором изображений соответствующего содержания.

Процедура методики состояла в том, что испытуемому предъявлялась эталонная карточка (например, в первой серии с изображениями свечи). Затем ему последовательно предъявлялись три разных набора картинок для выбора с пятью изображениями в каждом. Испытуемый должен был выбрать из каждого набора одно из пяти изображений, наиболее подходящее, по его мнению, к эталонной карточке, и прокомментировать свой выбор. Каждый испытуемый участвовал в трех сериях методики с наборами, включавшими одну эталонную карточку и три группы картинок для выбора. Методика проводилась индивидуально.

Рассмотрим в качестве примера первую серию заданий. К эталонной карточке (три одинаковых изображения свечи) нужно было подобрать картинки из следующих последовательно предъявлявшихся трех групп карточек (Рис.6):

При этом если для первой и второй карточки ориентация на значение очевидна, то для третьей она затруднена. Таким образом создавалась ситуация неопределенности.

1) 2) 3) Рис. 6. Серия №1 методики «Подбери картинку» В экспериментальной ситуации были обнаружены стратегии, которые были аналогичны стратегиям выполнения методики «Неопределенная ситуация» (стратегия ориентации на общее значение, продуктивная символическая стратегия, непродуктивная символическая стратегия). Однако была обнаружена и еще одна стратегия, которая не проявилась первоначально - комплексная стратегия. Она отражает, на наш взгляд, тенденцию учеников воспроизводить знаковые стратегии. Но в тех случаях, когда это затруднено, они применяют комплексную стратегию, основанную на преобразовании ситуации и нахождении уже после преобразования общих признаков. Можно ожидать, что младший школьник будет преобразовывать ситуацию неопределенности либо с помощью стратегии продуктивной символизации, либо с помощью комплексной стратегии. Распределение стратегий в процентном соотношении между учащимися третьих и четвертых классов представлено на Рис. 7.

Заметим, что в ситуациях с высокой степенью определенности (карточки №1 и №2) учащиеся действовали в соответствии со стратегией ориентации на значение.

30 1 2 3 4 Рис. 7. Распределение учащихся (%) по типам использованных стратегий при выполнении методики «Подбери картинку». Цифрами обозначены: 1 – отсутствие ответа; 2 – непродуктивная символизация; 3 – комплексная стратегия; 4 – стратегия ориентации на общее значение; 5 - продуктивная символическая стратегия.

Как показали результаты корреляционного анализа для учащихся третьих классов комплексная стратегия выполнения методики «Подбери картинку» находится в значимой обратной корреляционной зависимости со стратегией продуктивной символизации (r=-0,651, p<0,01 для третьего класса; r=-0,541, p<0,01 для четвертого класса). Можно говорить о том, что формы опосредствования, лежащие в основе этих стратегий, различны.

Если проанализировать коэффициенты корреляции, характеризующие применение стратегии ориентации на значение, то нужно указать, что данная стратегия находится также в значимой обратной корреляционной зависимости с комплексной стратегией (r=-0,605, p<0,01 для учащихся третьих классов и r=0,574, p<0,01 для учащихся четвертых классов) и стратегией непродуктивной символизации (r=-0,602, p<0,01 для учащихся четвертых классов, r=-0,177 для учащихся четвертых классов). Связь между стратегией ориентации на значение и стратегией продуктивной символизации обнаружена на уровне тенденций (r=0,150 для учащихся третьих классов, r=0,100 для учащихся четвертых классов).

Проведенный корреляционный анализ также показал, что если стратегия ориентации на значение и стратегия продуктивной символизации находятся в положительной корреляционной зависимости с выполнением методики Цветные прогрессивные матрицы Дж.Равена (r=0,390, p<0,01 и r=0,соответственно для третьих классов; r=0,140 и r=0,253 для четвертых классов), то стратегии непродуктивной символизации и комплексная стратегия находятся в отрицательной корреляционной зависимости с выполнением методики Цветные прогрессивные матрицы Дж.Равена (r=-0,488, p<0,01 и r=-0,317, p<0,соответственно для третьих классов; r=-0,354, p<0,05 и r=-0,216 для четвертых классов) Таким образом, можно говорить о сходных структурных отношениях между стратегией продуктивной символизации и стратегией ориентации на значение. На основании полученных данных можно утверждать, что в ситуации неопределенности младшие школьники используют продуктивную и непродуктивную формы символического опосредствования.

На втором формирующем этапе осуществлялась проверка третьей частной гипотезы. Для этого была разработана программа по освоению нового учебного содержания по предмету «Математика».

В формирующем эксперименте приняли участие 49 человек, которые были разбиты на три группы. Группы выравнивались по результатам выполнения методик «Десять слов» (А.Р.Лурия) и «Цветные прогрессивные матрицы» (Дж.Равен). С этой целью в каждую группу подбирались учащиеся из трех подгрупп, отличающиеся по показателю процентильной частотности попавшие в интервал 25-50 (всего 24 учащихся – подгруппа 1), в интервал 50-75 (всего учащихся – подгруппа 2), в интервал 75-95 (всего 14 учащихся – подгруппа 3).

Было использовано три плана формирования: в первой экспериментальной группе программа формирующего эксперимента строилась на использовании продуктивного символического опосредствования, во второй экспериментальной группе – с применением непродуктивного символического опосредствования, в контрольной группе – применялось знаковое опосредствование. С каждой группой учащихся проводилось шесть занятий, направленных на освоение математического определения «функция» и соответствующих графических способов решения задач (согласно учебной программе, освоение этого содержания предполагается в 6 классе).

На первом занятии учащимся давалось контрольное задание, требующее графического решения. Ни один ученик не смог с ним справиться. После проведения шести занятий в каждой группе проводилось контрольное обследование, включавшее выполнение пяти заданий. Результаты выполнения контрольных заданий приведены в таблице 1.

Таблица 1. Успешность решения контрольной работы учениками экспериментальной и контрольных групп (средний балл по подгруппам).

Учащиеся Группа Первая Вторая Контрольная экспериментальная экспериментальная Средний Подгруппа 1 3,38 1,75 1,балл за Подгруппа 2 3,67 3,5 3,контрольную Подгруппа 3 4,2 4,0 4,работу (М) Результаты показали, что лучше всего справились с решением контрольных задач ученики из контрольной группы третьей подгруппы (М=4,4). Однако существенных различий между выполнением заданий учащимися второй и третьей подгрупп обнаружено не было. Сравнение результатов детей из первой подгруппы первой экспериментальной группы с результатами учащихся из первой подгруппы второй экспериментальной и контрольной групп показывает, что учащиеся из экспериментальной группы оказались значимо успешнее сверстников из других групп. Разница между средними результатами первой подгруппы первой экспериментальной группы и первыми подгруппами второй экспериментальной и контрольной групп составила 1,63 балла и 1,5 балла соответственно (сравнение средних величин по критерию Манна-Уитни показывает статистически значимое различие на уровне значимости 0,01).

Результаты показали, что использование продуктивного символического опосредствования при изучении нового учебного содержания может повышать успешность его освоения младшими школьниками за счет перехода от символического опосредствования к знаковому. В этом случае ориентировка на основе продуктивного символического опосредствования выступает психологическим условием перехода от символической к знаковой репрезентации. Она оказывается эффективной прежде всего для детей, испытывающих трудности в освоении учебного содержания, связанного с решением задач на знаковое опосредствование.

В заключении отмечается, что исследование было посвящено изучению проблемы символического опосредствования в познавательной деятельности младших школьников. Анализ философской и психологической литературы по данной проблеме показывает, что многие авторы сближают понятие символа и знака. Вместе с тем, обнаруживается и противоположная тенденция – подчеркивается различие знакового и символического отражения.

Символическое опосредствование возникает в особой ситуации, идентифицируемой как ситуация неопределенности. Под ситуацией неопределенности понимается такая ситуация, которая характеризуется тем, что субъект не может однозначно определить объект, свойство или отношение, объективно являющиеся существенными для действия в ней. Субъекту ситуация неопределенности представлена своей внешней стороной, в то время как внутренние свойства ситуации скрыты от него. Под внутренними особенностями понимается закономерность, по которой элементы ситуации организуются в целостную структуру. При этом образное содержание символа определяется внешними особенностями ситуации. Однако между элементами символического образа и репрезентируемым объектом или ситуацией не установлены отношения взаимнооднозначного соответствия. В отличие от символического знаковое отражение характеризуется тем, что область значений знака определена и внешняя форма знака не является существенной (что проявляется в различиях непроизвольного запоминания символических и знаковых изображений).

Pages:     | 1 | 2 || 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»