WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |

Вместе с общностью символа и знака отмечается и их различие. Они связаны, прежде всего, с пространственной образностью символа. Символ обладает образным содержанием, допускающим его различные интерпретации.

Специально рассматривается функциональный аспект символа. Одной из традиционно отмечаемых функций символа является репрезентативная функция, на которую указывают многие исследователи этой формы отражения реальности (Ф.В.И.Шеллинг, Г.В.Ф.Гегель, А.Ф.Лосев, Ю.М.Лотман и др.). Она состоит в том, что с помощью символа человек представляет другой объект или реальность. При этом символическая репрезентация отличается от знаковой тем, что символ не столько указывает на реальность, сколько заменяет ее собой.

Целый ряд авторов (И.Джозефс, О.А.Кармадонов, Н.В.Кулагина, И.Е.Фадеева и др.) отмечают, что символ несет функцию удержания эмоционального напряжения. Не менее важной является познавательная функция символа.

Возникая в ситуации неопределенности, символ оказывается продуктивен в случае его соотнесения с реальной ситуацией (Б.Дешарне, Л.Нефонтен, О.А.Кармадонов, К.А.Свасьян и др.). Таким образом, функциональное различие между символом и знаком проявляется в том, что в отличие от знака, символическое опосредствование возникает в ситуации неопределенности, непонимания, дефицита познавательных средств, характеризуется многозначностью интерпретации, эмоциональным напряжением. Для символа является существенным его образное содержание, которое определяет интерпретацию, в то время как знак максимально очищен от образного содержания.

Большое внимание уделяется анализу символического опосредствования в рамках игровой деятельности. В работах Л.С.Выготского, посвященных воображению и творчеству, можно увидеть особое содержание, относящееся к проблеме символического опосредствования. Л.С.Выготский выделял четыре основные формы, связывающие «деятельность воображения с действительностью». Особый интерес представляет третья форма связи между деятельностью воображения и реальностью, которую Л.С.Выготский определяет как «эмоциональную». Он подчеркивает «всякое чувство, всякая эмоция стремится воплотиться в известные образы, соответствующие этому чувству» [13, с.13]. Здесь обнаруживается «закон двойного выражения чувств», в соответствии с которым во внешних продуктах отражаются внутренние состояния человека, а образы-фантазии выступают как внутренний язык для наших чувств. Л.С.Выготский, прямо не называя, указывает на особый процесс опосредствования между двумя различными реальностями, одна из них представляет когнитивные процессы, другая – аффективные. Суть этого отношения можно назвать символическим опосредствованием, поскольку оно устанавливает отношение между двумя рядами действительности – эмоциональным рядом, «в основе которого лежит общее чувство, общий эмоциональный знак» [13, с.14] и когнитивным рядом, который легко поддается интеллектуальному комбинированию.

А.В.Запорожец говорит о модельном характере отражения реальности в игровой деятельности, имея в виду «системы обобщенных, типичных образов окружающих предметов и явлений», которые ребенок строит, чтобы «совершать различные их мысленные преобразования» [26, с.242].

Специфика ориентировки на основе символа в контексте анализа возникновения детской игры представлена в работах А.Н.Леонтьева. Игровая деятельность согласно А.Н.Леонтьеву возникает в результате противоречия между развитием потребности действовать с предметами и «развитием осуществляющих эти действия операций» [40, с.475]. При этом, как мы полагаем, не функция замещаемого переносится на заместитель, а функция заместителя переносится на замещаемое, в результате чего замещаемое становится более понятным. Суть интерпретации символа заключается в «примеривании» его внешних, наглядных свойств к различным сторонам реальности, что в конечном итоге может привести к продуктивному результату.

Таким образом, суть символизма детской игры состоит, на наш взгляд, в переносе свойств предметов-заместителей на замещаемые объекты, что позволяет детям пусть и в наивной форме, но все же выстроить модель исследуемых отношений взрослых людей, опредметить потребности и развернуть активность.

С точки зрения Ж.Пиаже символическая функция является способностью представлять отсутствующий объект или непосредственно не воспринимаемое событие посредством символов или знаков. При этом фигуративный (связанный с образным содержанием) компонент мышления становится, по мысли Ж.Пиаже, символическим в том случае, когда образ используется для ассимиляции какого-либо содержания. Как видим, эта трактовка символического отражения соответствует точке зрения Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева и подходам других психологов в том смысле, что символ выступает как средство познания (у Ж.Пиаже ассимиляции) других ситуаций.

В исследовании целого ряда авторов (Л.ДиЛалла и М.Ватсон, Ж.Вули и А.Велман, Дж.Флейвелла, П.Харрис) показано, что на начальных этапах развития игры реальный и воображаемый планы репрезентации совмещены друг с другом. Анализ особенностей отражения детьми дошкольного возраста различных ситуаций в игровой деятельности показывает, что дошкольники используют особую форму познания реальности, которая представляет собой символическое опосредствование одних объектов и ситуаций с помощью других объектов и ситуаций. При этом игровая символическая репрезентация отличается от знаковой и выполняет функцию зоны ближайшего развития в общем ходе становления детской психики.

Также в первой главе диссертации обсуждаются результаты сравнительных исследований знакового и символического опосредствования у детей раннего и дошкольного возраста. Проведенный анализ работ, посвященных изучению знаковой и символической репрезентации реальности детьми раннего и дошкольного возраста (Е.Биалисток Л.А.Венгера, Д.Гентнер, Дж.ДеЛоуш, Ж.Пиаже, Н.Г.Салминой, Е.Е.Сапоговой, Е.В.Субботского и др.), позволяет утверждать, что во многих исследованиях авторы не ставят задачи различать эти формы опосредствования, что приводит к их смешению. Полученные данные позволяют предположить, что существуют два разных типа моделей.

Первый тип моделей основан на действии замещения. При этом свойства модели не передают существенных свойств замещаемой реальности. В этом случае действие с моделью строится по логике ее внешних особенностей.

Второй тип моделей связан с взаимно однозначным соответствием между моделью и реальностью. Такая модель позволяет познавать реальность через анализ отношений между элементами модели. Первый тип моделей используется для ситуаций неопределенности, он характерен для символической репрезентации, когда ориентация в реальности заменяется ориентацией в образном содержании символа. В ситуациях с высокой степенью определенности используются модели второго типа.

В теоретической части диссертационного исследования сопоставляются подходы к анализу возможностей применения символического опосредствования в познавательной деятельности школьников. Так, А.М.Поляков рассматривает символ как условие продуктивного действия.

Б.Д.Эльконин, отвечая на вопрос о строении совокупного действия, которое выступает с его точки зрения в качестве единицы развития, подчеркивает, что, согласно Д.Б.Эльконину, «искомое действие должно принципиально отличаться от тех, что могут быть усвоены, построены, сформированы, как бы выучены раз и навсегда. Оно не может представляться готовым ресурсом, а должно выступить как всегда требующее осуществления заново» [95, с.36].

Поэтому ситуацию, в которой дети осваивают новое содержание, можно представить как ситуацию неопределенности. Однако стратегии преобразования ситуации неопределенности младшими школьниками, в том числе с помощью символического опосредствования, исследовались недостаточно.

Н.С.Пантина на том основании, что игра является, прежде всего, формой символического отражения реальности, отмечает, что «игра является средством воспитания и обучения, она особым образом учитывает механизмы усвоения» [58, с.270]. Е.Е.Сапогова разделяет два процесса: замещение и моделирование.

Моделирование как процесс характеризуется тремя важными особенностями: 1) замещением, т.к. любая модель замещает моделируемый объект; 2) объективным соответствием, подобием модели своему оригиналу; 3) возможностью использования модели в качестве аналога реального объекта в целях познания новых свойств самого объекта. При этом замещение удовлетворяет полностью первому условию, частично второму (поскольку соответствие заместителя замещаемому содержанию не всегда идет по существенным признакам), но не удовлетворяет третьему критерию. При этом Е.Е.Сапогова отмечает, что «некоторые дети и в учебной деятельности используют не моделирование, а замещение» [74, с.179]. Тем самым допускается принципиальная возможность использования процессов символического отражения в учебной деятельности, правда, как более примитивной формы отражения в сравнении со знаковой. В то же время Е.Е.Сапогова высказывает мысль о возможной трансформации символического опосредствования в знаковое в ходе учебной деятельности.

В работе Е.А.Бугрименко рассматривается особая форма организации обучения шестилетних детей, в которой для анализа осваиваемого предметного содержания вводятся условные персонажи. Е.А.Бугрименко высказывает мысль о том, что эта форма обучения детей адекватна для периода перехода от игровой деятельности к учебной. В исследовании А.Г.Асмолова и А.В.Цветкова демонстрируется возможность трансформации символической формы отражения в знаковую. Тем самым, не только раскрываются перспективы использования символа в регуляции поведения младших школьников с трудностями в психическом развитии, но и создается возможность перехода к вопросу об использовании символической репрезентации в познавательной деятельности учащихся этого возраста. Возможные символические формы репрезентации различных аспектов учебной ситуации младшими школьниками в значительной степени представлены в исследованиях А.А.Денисовой и О.С.Островерх. В то же время изучение символического опосредствования в познавательной деятельности младших школьников представлено недостаточно.

Вторая глава посвящена обсуждению эмпирических результатов исследования. В ней в соответствии со сформулированными гипотезами, изложена программа исследования. Она включала в себя два этапа. На первом констатирующем этапе проверялись первые две частные гипотезы.

Для изучения условий возникновения символического опосредствования нами была создана установка, моделирующая физические электромагнитные явления (методика «Неопределенная ситуация»). Как было показано в исследованиях К.Фельпс и Ж.Вули, именно явления этого рода могут приводить к отражению ситуации с помощью символа.

На установке имелось две лампочки (красная и зеленая) и один выключатель. Нажим на выключатель вызывал загорание либо красной, либо зеленой лампочки в зависимости от того, находилась или нет установка в магнитном поле. Это обстоятельство было неизвестно испытуемым. Они должны были предсказать, какая лампочка загорится после нажатия на выключатель. Экспериментатор незаметно манипулировал магнитным полем так, что лампочки загорались в определенной, заранее установленной последовательности.

Как показало исследование, для всех детей данная ситуация выступила в качестве неопределенной, поскольку, начиная уже со второго шага серии (т.е. с загорания красной лампочки после загорания зеленой лампочки), испытуемый не знал, в какой последовательности будут загораться лампочки. Действия учащихся можно было описать с помощью различных стратегий.

Установленные экспериментально стратегии доказывали, что поведение детей опиралось на различные формы опосредствования:

1. Стратегия действия в значениях представляла собой прямое достижение цели, несмотря на неопределенность ситуации, что было обусловлено фиксацией субъекта на цели.

2. Продуктивная символическая стратегия строилась на создании символического образа.

3. Стратегия моделирования строилась на основе модельного представления.

4. Непродуктивная символическая стратегия строилась на основе символического образа, который закрывал возможность дальнейшего анализа ситуации.

Распределение учащихся по стратегиям показано на рис. 1.

1 2 3 Рис. 1. Распределение учащихся (%) по типам использованных стратегий при выполнении методики «Неопределенная ситуация». Цифрами обозначены: 1 – стратегия действия в значениях; 2 – продуктивная символическая стратегия; 3 – стратегия моделирования; 4 – непродуктивная символическая стратегия.

Результаты данного эксперимента показали, что у 43% детей в экспериментальной ситуации возникло ее символическое опосредствование.

Именно в силу возникновения ситуации неопределенности младшие школьники переходили к построению символического образа. При этом было обнаружено, что далеко не все дети использовали символ в качестве средства решения познавательной задачи: более половины детей опирались на знаковое опосредствование. Обращение к знаку, на наш взгляд, лежит в логике школьного обучения, особенно к концу начальной школы, когда ученики уже относительно свободно оперируют знаковыми моделями.

Проверка первой частной гипотезы, согласно которой ориентировка на основе символического опосредствования отличается от ориентировки на основе знакового опосредствования тем, что предполагает детализацию образного содержания символа, осуществлялась с помощью методик «Классификация задач» и «Непроизвольное запоминание». Мы предположили, что специфика символической ориентировки связана с анализом образного содержания символа, который возникает в ситуации неопределенности.

При анализе полученных результатов по методике «Классификация задач» нас интересовало основание, выбранное для классификации задач: школьники могли ориентироваться либо на значение (которое задается характером математических действий), либо на внешние признаки задач. Как показали результаты, при усложнении задачи (при переходе от первой серии задач ко второй) повышалась неопределенность ситуации (связанная с усложнением применяемых математических действий), и школьники в большей степени ориентировались на внешние особенности предъявлявшихся задач (рис. 2).

классификация по значению классификация по внешним условиям задачи 1 Рис. 2. Кол-во расклассифицированных серий учащимися третьих и четвертых классов.

Цифрами обозначены: 1 – первая серия задач; 2 – вторая серия задач.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»