WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

В параграфе 2.1. «Преемственность среднего и высшего образования: проблемы и противоречия» доказывается, что в современной России основная образовательная траектория разворачивается в рамках «школа-вуз», отсюда и возникает необходимость рассмотрения преемственности именно между этими уровнями образования.

На основании качественного анализа сочинений студентов младших курсов об их жизни на первом курсе было выявлено, что в большинстве текстов встречается ситуация сравнения школы и вуза, сюжетные линии выстраиваются на их противопоставлении. Студенты более позитивно интерпретируют свою вузовскую жизнедеятельность, чем школьную. В итоге формируется своеобразная бинарная модель «школа-вуз», которая трактуется в категориях несвободы-свободы, безответственности-ответственности, зависимости-самостоятельности, подчинения-равенства, что свидетельствует о значительном разрыве между общим средним и высшим образованием.

В ходе анализа сочинений и глубинных интервью выделены блоки проблем и противоречий, возникающих вследствие слабой выраженности или отсутствия преемственности: низкая степень мотивации (демотивация) к учебной деятельности; отсутствие четкости в профессиональном самоопределении; неверные изначальные представления о статусе студента;

трудности включения в систему социальных отношений (взаимоотношения с одногруппниками и преподавателями); резкая смена образа жизни;

трудности, связанные с учебным процессом.

Познавательные мотивы, которые являются определяющими в учебной деятельности, у большинства выпускники школ, приходящих в вуз, фактически отсутствуют. Среди основных мотивов обучения в школе и в вузе одиннадцатиклассники и первокурсники указывают мотивы-достижения:

получение в будущем престижной высокооплачиваемой работы, повышение социального статуса, попадание в определенные профессиональные и социальные круги и т.п.

Образование из терминальной ценности трансформируется в инструментальную. Отсюда низкая степень заинтересованности в учебе, отсутствие желания учиться, плохая успеваемость. Вуз (в лице вузовских преподавателей) ориентирован, прежде всего, на познавательную активность студентов, но эта мотивация у них слабо выражена, т.к. школа оказалась неспособной актуализировать ее.

Обучение в вузе – это период освоения профессии, требующей специальной подготовки. Профессиональное образование будет полноценным и эффективным, если первичное профессиональное самоопределение произошло на предыдущем этапе обучения (в школе). Как показывает исследование, для большинства старшеклассников и студентов получение высшего образования не связано с профессиональными установками:

Студент А.:…специальность мне без разницы…главное, чтобы высшее [образование]. Сейчас надо везде высшее, даже любая профессия при трудоустройстве, но чтобы в дипломе было написано «высшее»… Соответственно изначально, не будучи настроенными на активную профессиональную деятельность, в вузе студенты демонстрируют отсутствие желания по-настоящему осваивать вузовскую программу.

Предпрофессиональная ориентация школьников могла бы скорректировать процессы профессионального самоопределения, но она не ставится как значимая цель школьного образования.

Одна из насущных проблем, которая «красной нитью» проходит через все интервью с одиннадцатиклассниками и первокурсниками, а также через их сочинения – это трудности социального взаимодействия, т.е. проблемы включенности в систему социальных отношений. Прежде всего, эти трудности связаны с неверным представлением о статусе студента.

Фактически все опрошенные нами студенты отмечают кардинальные перемены в образе жизни и трудности адаптации к ним. Приходится принимать самостоятельные решения по учебным (как распределить время для подготовки к сессии), социально-бытовым (подсчет денег, приготовление еды) и иным вопросам. Принятие собственных решений, без постоянного контроля и подсказки со стороны взрослых, оказывается непривычным и трудным.

Учебно-организационные проблемы связаны с наличием пробелов в содержании знаний по тем или иным предметам, низкой степенью сформированности общеучебных навыков и умений, отсутствием навыков организации самостоятельной работы, плохой готовностью к вузовскому учебному процессу:

Студентка М.: Меня огорчило то, что в школе нам много чего не дали, не научили. А в вузе рассчитывали именно на такой уровень знаний. В результате, по некоторым предметам нужно было прочитать много литературы, книг, много чего-то вызубрить, чтобы потом сдать экзамен… Преподаватель вуза Л.: Я их [студентов-первокурсников] пытаюсь как-то растормошить, привлечь, заинтересовать, но это ребята, которые из трех слов не могут составить предложение. У них трудности с развитием языка, памяти, мышления, оперировать понятиями вообще не умеют, они не понимают, что значит дать определение, сделать вывод… Рассогласованность между школой и вузом возникает из-за «дефициентности» (ущербности, недостаточности) школьного образования.

Именно школа закладывает фундамент, на основе которого выстраивается дальнейшая образовательная и жизненная карьера человека.

При вторичном анализе данных было выявлено, что выводы, полученные диссертантом, подтверждаются результатами общероссийских и региональных исследований, реализованных в рамках количественных стратегий.

В параграфе 2.2. «Механизмы преемственности среднего и высшего образования» представлен сравнительный анализ мнений одиннадцатиклассников, студентов, учителей и преподавателей о причинах, лежащих в основе нарушения преемственных связей между школой и вузом на индивидуально-личностном уровне, а также дан анализ их представления о механизмах преемственности в образовании.

Учителя и старшеклассники причины низкой степени или отсутствия преемственности видят в деятельности вуза: искусственное завышение требований к знаниям абитуриентов; отсутствие единообразных (унифицированных) требований со стороны вуза; распространение платных (договорных) форм обучения, когда вуз имеет возможность принять практически всех желающих, даже не способных к обучению в сфере высшего профессионального образования; массовизация высшего образования. Учителя также не отрицают, что преемственность отсутствует не только между школой и вузом, но и между различными ступенями школьного образования:

Учитель школы О.: Уровень, который предлагает вуз, намного отличается от нашего [школьного], там более сложные задания… Одиннадцатиклассник В.:…нам учителя говорят, что поступить очень сложно, что в вузе высокие требования к поступающим и школьная программа не рассчитана на эти требования… Преподаватели и студенты-первокурсники полагают, что причины нарушения преемственных связей заключены, прежде всего, в недоработках со стороны школы: ее ориентированности на свои строго ограниченные цели;

чрезмерном стремлении школы подготовить ученика не к учебе в вузе, а к поступлению в него; низкой квалификации и нехватки учителей, особенно высококлассных специалистов:

Преподаватель вуза Е.: Я думаю, что это упущение школы, она своих функций не выполняет. Школа поставила себе цель выпустить определенное количество ребят, но то, насколько они готовы к жизни и как дальше будут учиться, ее это не интересует… Анализируя ответы учащихся и первокурсников, сравнивая их с мнением учителей и преподавателей, автор пришел к выводу, что одной из главных причин низкой степени преемственности на индивидуально-личностном уровне является отчужденность учащегося от школы. Учащийся как основной субъект преемственности «выпадает» из образовательного института, призванного создать условия, обеспечивающие преемственность его образовательной деятельности.

Отчужденность ученика от школы может быть представлена в ряде аспектов: в нежелании учащегося посещать школу (прогулы занятий), в отказе от участия в школьных мероприятиях, в стремлении проводить свободное время за пределами школы. Школа проигрывает конкуренцию друзьям, семье, СМИ, компьютеру, учреждениям дополнительного образования (музыкальная школа, спортивные секции и т.п.) и даже торговоразвлекательным центрам.

Нахождение учащегося в школьном пространстве определенным образом нормирует его жизнь. Здесь важны особенности, связанные с принятием определенной социальной роли, включенность в особый тип социальных отношений, характерный жизненный ритм, который предполагает своеобразное чередование фаз учебной деятельности и отдыха (уроки и перемены; учебные дни и выходные; учебные четверти и каникулы).

Происходит это сегодня неэффективно, т.к. учащиеся дистанцированы от школы.

Отчужденность заключается и в различном понимании учащимися и учителями целей школьного образования. Одиннадцатиклассники и студенты-первокурсники считают, что школа должна не только давать знания или готовить к поступлению в вуз, но и готовить к жизни в широком плане, т.е. учить понимать тот мир, в котором живет человек, вырабатывать навыки самостоятельного решения проблем в различных сферах жизнедеятельности, налаживать взаимоотношения с людьми на основе взаимного уважения и толерантности, ответственности за свои поступки.

Современная же школа, по мнению учащихся, с этими задачами не справляется:

Студент П.: Меня жизни научила мама и улица… Отчужденность проявляется в неверных представлениях учеников и учителей друг о друге. Тенденция этих различий такова, что самооценки учителей намного выше, чем оценка их учащимися. Учитель не называется в качестве значимого субъекта, способного существенным образом повлиять на жизнь своих подопечных:

Одиннадцатиклассница К.: У нас в школе в основном все учителя «домашние курочки». Знаете, это такие, у которых дома свои дети, свои заботы. Они приходят в школу, отведут уроки, полностью оторванные от жизни, и скорей домой. А настоящих учителей с сформировавшейся гражданской позицией всего два-три.

Материалы исследования свидетельствуют о том, что растет «отчуждение» ученика от школы, снижается интерес к содержанию учебной деятельности, а межличностные отношения с учителями становятся менее значимыми. Соответственно, влияние на мотивацию поступления в вуз, профессиональное самоопределение, подготовку к новой системе социальных отношений и образу жизни существенно ограничено, а значит, ограничены и ресурсы выстраивания социальной преемственности между школой и вузом.

В определении механизмов установления преемственных связей между средним и высшим образованием учителя и преподаватели проявили единодушие. Среди основных механизмов ими были названы следующие:

организация вузом в своей структуре собственного среднего общеобразовательного учреждения; договоры сотрудничества между конкретными вузами и конкретными школами, предполагающие открытие специальных вузовских классов, приглашение вузовских преподавателей;

организация преемственности через активное взаимодействие школьных педагогов и вузовских преподавателей (совместные семинары, конференции и т.п.); создание специальных структур, которые занимались бы налаживанием преемственных связей.

Диссертант показывает, что указанные учителями и преподавателями механизмы имеют узкую сферу применения. Реально работающие механизмы преемственности «школа-вуз» в рамках целостной системы образования отсутствуют. Институциональная, системная проблема макроуровня решается на микроуровне индивидуальным путем.

Для решения проблемы преемственности между средним и высшим образованием в масштабах всей системы и института диссертант предлагает следующее:

• сделать школу и вуз более транспарентными друг для друга во всех аспектах образовательной деятельности;

• создать условия для того, чтобы «вернуть» учащегося в школу, т.к. он является главным субъектом преемственности в образовании;

• разработать комплекс мероприятий по работе с учащимися на рубеже 8-9 классов, т.к. именно на этом этапе обучения происходит их резкое отчуждение от школы;

• вернуть в практику средних учебных заведений занятия по профессиональной ориентации с привлечением практических специалистов;

• внедрить практику совместной школ и вузов разработки стандартов общего среднего образования.

В Заключении подводятся итоги диссертационного исследования, формулируются основные выводы, даются рекомендации по разрешению выявленных проблем преемственности между школьным и вузовским уровнями образования.

Основные положения диссертационной работы нашли отражение в следующих публикациях автора по теме диссертации:

Статья, опубликованная в ведущем научном рецензируемом журнале, определенном ВАК:

1. Архипова С.В. Проблема преемственности в образовании:

социологический подход / С.В. Архипова // Известия высших учебных заведений. Социология. Экономика. Политика. – Тюмень: Изд-во Тюменского государственного нефтегазового университета. – 2008. - № (19). - С. 86-88. (0,4 п.л.).

Другие публикации:

2. Архипова С.В. Проблемы взаимоотношения среднего и высшего образования в России / С.В. Архипова // XVI Уральские социологические чтения: Социальное пространство Урала в условиях глобализации – XXI век:

Материалы международной научно-практической конференции (Челябинск, 7-8 апреля 2006 года): В 3 ч. / Отв. ред. С.Г. Зырянов. – Челябинск: Центр анализа и прогнозирования, 2006. – Ч. III. – С. 5-7. (0,2 п.л.).

3. Архипова С.В. Проблема взаимосвязи среднего и высшего образования / С.В. Архипова // Власть и властные отношения в современном мире: Материалы IX научно-практической конференции, приуроченной к 15летию Гуманитарного университета (г. Екатеринбург) 30-31 марта 2006 года:

Доклады / Редкол.: Л.А. Закс и др.: В 2 т. – Екатеринбург: Гуманитарный унт, 2006. – Т.2. – С. 478-480. (0,1 п.л.).

4. Архипова С.В. Проблема преемственности уровней образования:

содержательный и социальный аспекты / С.В. Архипова // Развитие систем высшего образования в обществе знания: тенденции, перспективы, прогнозы:

Тезисы I Международной научно-практической социологической конференции, 21 декабря 2006 г. – М.: Изд-во Современного гуманитарного университета, 2006. – С. 17-19. (0,1 п.л.).

5. Архипова С.В. Проблема преемственности уровней образования / С.В. Архипова // Гуманитарное образование в современном Российском вузе:

материалы научно-практической конференции. – Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2006. – С. 12-13. (0,1 п.л.).

6. Архипова С.В. Преемственность в образовании: системный и институциональный подходы / С.В. Архипова // Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования: В 4 ч. – Екатеринбург: Минитиполаборатория факультета политологии и социологии УрГУ, 2007. – Ч.1. - С. 64-65. (0,1 п.л.).

Pages:     | 1 | 2 || 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»