WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 | 4 |

На правах рукописи

Архипова Светлана Владимировна ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ОБРАЗОВАНИИ: СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ 22.00.06 – Социология культуры, духовной жизни

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук

Екатеринбург - 2009

Работа выполнена на кафедре социологии НОУ ВПО Гуманитарный университет

Научный консультант: доктор философских наук, профессор, Заслуженный деятель науки РФ Зборовский Гарольд Ефимович

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор Рубина Людмила Яковлевна кандидат социологических наук Боброва Ольга Владимировна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Уральский государственный технический университет–УПИ имени первого Президента России Б.Н.Ельцина»

Защита состоится «09» июня 2009 года в часов на заседании диссертационного совета Д 212.286.05 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Уральский государственный университет им.

А.М. Горького» по адресу: 620000, г. Екатеринбург, пр. Ленина, 51, ком. 248.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Уральский государственный университет им. А.М. Горького».

Автореферат разослан «» мая 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор социологических наук, профессор Г.Б. Кораблева 2

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования.

Институт образования является одним из наиболее значимых и фундаментальных институтов в современном обществе. Его роль в жизни отдельного человека и социума в целом постоянно возрастает. Увеличение и обновление знаний, быстрый рост темпов развития техники и технологий, появление новых форм и видов труда требует, чтобы образование стало непрерывным. В ноябре 2001 г. Европейская Комиссия приняла Коммюнике по «реализации превращения Европы в пространство непрерывного образования». В документе подчеркивается, что непрерывное образование должно охватывать все виды формального и неформального образования - от дошкольного до пенсионного возраста. Происходит отказ от понимания образования как одного из этапов жизни человека, признается, что образование является постоянной формой жизнедеятельности личности.

Культурно-образовательный капитал становится важнейшим стратегическим ресурсом развития экономической, социальной, культурной, политической сфер. Приобретаемые человеком знания и навыки должны позволить ему адаптироваться к постиндустриальному обществу, основанному на знании, для того, чтобы он смог активно участвовать в его экономической, социальной, политической жизни. Все это придает особый статус образованию, повышая уровень предъявляемых к его качеству требований.

В современном мире важно отказываться от понимания образования как результата усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, так как при таком подходе формируется человек, способный действовать лишь по жестко заданной схеме в определенных условиях. В образовании надо видеть не результат обучения, а процесс накопления, передачи, преобразования и усвоения социального опыта. Это возможно только в условиях преемственности образования. Преемственность является базовым механизмом непрерывного образования.

Процессы, происходящие в отечественном образовании, свидетельствуют о том, что механизмы преемственности в нем выражены очень слабо.

Образование современного россиянина дискретно. Уровни российского образования (дошкольное, школьное, начальное профессиональное, среднее профессиональное, высшее, послевузовское) существуют фактически автономно друг от друга. Это ставит учащихся в ситуацию, когда обучение на каждом образовательном уровне они вынуждены начинать как бы «с нуля». Речь не идет, конечно, о содержании образования, хотя зачастую знаний, умений и навыков, полученных обучающимися в рамках одного уровня образования, не всегда хватает для перехода на последующий. Дело в том, что на любом образовательном уровне предполагается наличие определенных, специфических отношений, стратегий поведения, организации обучения, характера образовательной деятельности. У учащегося, не подготовленного к новым условиям на предыдущей ступени обучения, затягивается период адаптации к ним. Фактически каждый раз человек вынужден кардинально менять свой образ жизни (некоторые ученики так и не в состоянии приспособиться к изменившимся условиям, вынуждены отказываться от обучения на том или ином образовательном уровне). Это негативно сказывается на качестве образования и мешает нормальному ходу становления и социализации личности.

Проблема преемственности в образовании не является новой, однако в её анализе преобладает психолого-педагогический подход. При этом необходимо понимать, что преемственность – это не только педагогический и психологический процесс, но, что еще более важно, и социальный. Отсюда следует, что данный феномен целесообразно рассматривать именно с социологической точки зрения. Такой подход позволит добиться целостности в исследовании поставленной проблемы.

Необходимость социологического анализа проблемы преемственности в образовании вызвана противоречиями между:

• декларируемой преемственностью в образовании на официальном, формальном уровне (что следует из ФЗ «Об образовании») и ее фактическим отсутствием в реальных образовательных практиках;

• традиционным пониманием преемственности в образовании на уровне учебных программ и стандартов и необходимостью ее рассмотрения сквозь призму деятельности основных образовательных субъектов;

• необходимостью включения образования в систему общественных отношений и его оторванностью от других подсистем общества;

• потребностями вузов в хорошо подготовленных абитуриентах и низким качеством образования выпускников школ;

• повсеместным введением Единого государственного экзамена (ЕГЭ) и неопределенностью результатов этого процесса;

• школьной и вузовской жизнью, где школа предстает перед учащимися как пространство несвободы, безответственности, зависимости, а вуз интерпретируется студентами как мир свободы, самостоятельности, ответственности, взрослости;

• настоятельной потребностью теоретического и эмпирического изучения преемственности в образовании и отсутствием целостных социологических концепций ее исследования.

Указанные противоречия свидетельствуют об актуальности изучения преемственности в образовании на теоретическом и практическом уровнях.

Степень научной разработанности проблемы.

При рассмотрении основных аспектов феномена преемственности в рамках философских, культурологических, психологических, педагогических наук мы опирались на работы Э.А. Баллера, Л.С. Выготского, Г. Гегеля, С.М.

Годника, Б.С. Ерасова, А.С. Запесоцкого А.И. Зеленкова, М.С. Кагана, Л.Н.

Когана, А.Н. Леонтьева, Э.С. Маркаряна, С.Т Мелюхина, М.К. Петрова, Н.М.

Розиной, С.Л. Рубинштейна, Л.А. Савинкова, М.Н. Скаткина, К.Д.

Ушинского, С.А. Фадеевой, К. М. Хоруженко и др.

Социологической анализ преемственности мы осуществили на основе трудов представителей классического и современного этапов развития западной и отечественной социологии: Э. Дюркгейма, О. Конта, П.Л.

Лаврова, К. Манхейма, Н.К. Михайловского, П.А. Сорокина, Т. Парсонса, Е.В. де Роберти, Г. Спенсера, Г. Тарда, Л. Уорда, А. Шютца и др.

Исследование преемственности в образовании было построено в опоре на работы отечественных авторов Я.У. Астафьева, С.И. Григорьева, Г.Е.

Зборовского, Н.А. Матвеевой, В.Я. Нечаева, А.М. Осипова, М.Н. Руткевича, Е.Э. Смирновой, Н.Д. Сорокиной, В.Н. Турченко, Ф.Р.Филиппова, В.Г.

Харчевой, В.Н. Шубкина, Е.А. Шуклиной и др.

Среди западных исследователей наиболее значимыми для нашей работы оказались труды П. Вудса, А. Грина, А. Полларда, Д. Харгривса, Р. Шарпа и др.

Методология системного, институционального, процессуального анализа и интерпретации преемственности в образовании осуществлена нами на основе трудов П. Бурдье, Э. Гидденса, Т.И. Заславской, Г.И. Козырева, А.

Турена, П. Штомпки и др.

Базой для социологического анализа основных проблем и противоречий развития отечественного образования послужили исследования А.Е.

Аврамовой, В.И. Байденко, Е.С. Баразговой, Е.Г. Галицкой, Е.Н. Заборовой, Л.А. Закса, Ф.Г. Зиятдиновой, Е.А. Карпухина, Т.Л. Клячко, Ю.В. Левицкого, В.С.Магуна, А.А.Овсянникова, А. Ослона, Е.С. Петренко, Я. М. Рощиной, А.Ю. Рыкуна, Ф.Э. Шереги, К.М. Южанинова и др.

Существенное значение для исследования проблем мотивации обучения в школе и в вузе имели работы Л.В. Абросимовой, А. Бакшаевой, А.В.

Брушлинского, А. Вербицкого, Ю.Р. Вишневского, О.В. Виштак, М.И.

Воловиковой, Е.В. Грунт, Т.Г. Калачевой, Р.К.Малинаускаса, А.В.

Меренкова, М. Рогова, Л.Я. Рубиной, В.С. Собкина, Г.А.Чередниченко, В.Т.

Шапко и др.

Анализ противоречий преемственности в профессиональном самоопределении осуществлен с помощью трудов И.А. Винтина, Л.Д.

Гудкова, Я.В. Дидковской, Б.В. Дубина, Г.Б. Кораблевой, А.Г. Левинсона, В.Л. Оссовского, Н.С. Пряжникова, Э.А. Саара, О.И. Стучевской, М.Х.

Титмы и др.

Для изучения процесса ценностной преемственности наиболее важными для нас оказались работы Е.Д. Вознесенской, В.И. Дудиной, О.Я. Дымарской, Д.Л. Константиновского, Е.В. Прямиковой, М.Р. Радовеля и др.

Для социологического анализа проблем, связанных с учебноорганизационным процессом преемственности, нами использованы труды Л.Н. Банниковой, С.Г. Вершловского, В.В. Гаврилюк, Е.М. Добрускина, В.В.

Емельянова, А.С. Заборовской, Е.Ф. Сабурова, Ю.Н. Толстовой и др.

Описание опыта установления преемственных связей между школой и вузом мы нашли в работах К.Г. Барбаковой, А.А. Волынцевой, Ю.А.

Захарова, Н.Н. Кононовой, Е.И. Макаренко, В.И. Микрюкова, А.Н.

Соловьевой, Т.М. Чурековой и др.

Для проведения эмпирического исследования наиболее значимыми были труды, в которых отражена специфика использования метода глубинного интервью и методика написания сочинений. Это работы отечественных и зарубежных авторов С.А. Белановского, Н.В. Веселковой, А.С. Готлиб, К.С.

Дивисенко, В.Ф. Журавлева, В.И. Ильина, П. Кендалл, С. Квале, Дж. Корбин, О.М. Масловой, Р. Мертона, Е. Ю. Мещеркиной, А.Э. Мильчина, В.В.

Семеновой, А. Страуса, Е.Г. Трубиной, Л.Н. Федотовой, М. Фиске, Т.Ю.

Шманкевич, В.А. Ядова и др.

Анализ литературы, проведенный нами по теме диссертации, показал, что в исследовании феномена преемственности в образовании явно доминирует педагогический подход, представители которого акцентируют внимание, прежде всего, на учебном процессе. Методология социологического анализа данной проблемы находится в состоянии формирования: нет целостной концепции преемственности в образовании, изучаются лишь ее отдельные элементы.

Объектом исследования является современное российское образование как система и социальный институт.

Предмет исследования - преемственность в образовании.

Цель исследования – изучение преемственности в образовании как социологической проблемы.

Для достижения цели в работе были поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть феномен преемственности в рамках философской, культурологической, психологической, педагогической, социологической науки.

2. Сформулировать социологический подход к анализу преемственности в образовании.

3. Определить сущность, содержание и особенности преемственности в образовании.

4. Провести эмпирическое исследование преемственности общего среднего и высшего образования.

5. На основании результатов эмпирического исследования осуществить сравнительный анализ понимания преемственности школьного и вузовского образования основными его субъектами: учащимися, учителями, студентами и преподавателями.

6. Выявить противоречия и проблемы, возникающие в условиях слабого развития (или отсутствия) преемственности между школой и вузом.

7. Предложить основные механизмы установления преемственных связей между средним и высшим уровнями образования.

Теоретическую и методологическую основу диссертационной работы составили теории и концепции преемственности, разработанные в философской, социологической, культурологической, психологической, педагогической науках.

Основу анализа преемственности в образовании составили подходы, разработанные в зарубежной и отечественной литературе: системный, структурно-функциональный, институциональный, деятельностный, социокультурный, аксиологический, процессуальный.

В качестве методологической базы диссертационного исследования были использованы многочисленные социологические теории образования.

Для изучения основных проблем и противоречий, возникающих из-за нарушения преемственных связей между школой и вузом имели большое значение теории мотивации, социализации, профессионального самоопределения, социального взаимодействия.

При исследовании процессов взаимодействия общего среднего и высшего образования были использованы принципы диалектики и социального сравнения.

Эмпирическую базу диссертации составляют материалы двух эмпирических исследований, проводившихся в рамках качественных стратегий.

Первое исследование «Студент - первокурсник» было осуществлено в 2006-2007 гг. с использованием метода написания сочинений. Объектом изучения выступили студенты младших курсов государственных и негосударственных вузов г. Екатеринбурга. Всего было собрано и проанализировано 344 сочинения.

Второе исследование - «Преемственность среднего и высшего образования в оценках его основных субъектов» - было проведено в 2008 г. В ходе реализации данного исследования был применен метод глубинного интервью. Объектом явились одиннадцатиклассники и учителя старших классов средних общеобразовательных школ г. Екатеринбурга, а также студенты-первокурсники и преподаватели государственных и негосударственных высших учебных заведений г. Екатеринбурга. Всего со старшеклассниками было проведено 12 интервью, с учителями – 10, с первокурсниками – 12, с преподавателями вузов – 11.

В работе также проведен вторичный анализ данных исследований, реализованных в рамках количественных стратегий, проводимых Аналитическим Центром Юрия Левады (Левада-Центр), Институтом социологии РАН, Российской академией образования, Независимым институтом социальной политики, Государственным университетом – Высшей школой экономики, другими социологическими организациями и отдельными исследователями.

Pages:     || 2 | 3 | 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»