WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |

В диссертационном исследовании выявлено взаимовлияние престижа профессии и уровня заработной платы на эффективность социально профессиональной адаптации молодого учителя. Автор утверждает, что снижение престижа учителя нашей стране в последние десятилетия отразилось на профориентации на учительскую профессию. В школы возвращаются учителями, как правило, не лучшие ученики. Негативный отбор – следствие низкого статуса Учительской профессии. Учительство в нашей стране по-прежнему остается самой низко оплачиваемой профессиональной группой. В исследовании низкий престиж учительской профессии отметил каждый третий из респондентов. Всего лишь третья часть респондентов намерены продолжать педагогическую деятельность, то есть осознанно остаются в профессии. Вместе с тем, автор отмечает некоторые шаги со стороны государства по повышению престижа профессии учителя, однако говорить о повышении престижа профессии учителя в обществе еще рано. Уровень заработной платы является тем дезадаптирующим фактором, из-за которого многие молодые педагоги уходят из педагогической профессии. Исследование выявило, что 85% молодых педагогов недовольны низкой зарплатой, (молодой специалист получает 3400 рублей в месяц и даже еще меньше). 42% респондентов по этой причине хотели бы сменить место работы. Пока учитель остается одной из самых низко оплачиваемых категорий служащих, этих мер, явно, недостаточно.

Диссертантом выявлено противоречие между декларируемой заботой об учителе и реальным положением дел в образовании (предельно низкий уровень заработной платы, низкий престиж профессии учителя в обществе).

В диссертации отмечено, что современный институт образования дает молодому педагогу множество научных дисциплин по избранной специальности.

Однако, несмотря на то, что меняются взгляды на содержание и структуру профессиональной подготовки учителя, к сожалению, до сих пор в высшем педагогическом образовании сохраняется научная парадигма подготовки учителя, профессиональный уровень которого определяется суммой приобретенных знаний, умений, навыков, обеспечивающих целенаправленную педагогическую деятельность в стандартной ситуации. Проведенное автором исследование подтверждает наличие перечисленных выше проблем и противоречий педагогического образования: большинство респондентов (67%) указало на оторванность вузовских программ от жизни, отсутствие хороших учебников;

бюрократическую систему управления образованием; незаинтересованность будущих педагогов в усвоении знаний; четвертая часть указала на слабое финансирование вуза, недостаточное научное и методическое обеспечение процесса обучения. В исследовании доказано, инструментальность и практичность получаемых в педвузе психологических знаний остаются невысокими.

Диссертантом было выявлено что, большинство молодых педагогов (65%) не удовлетворены своей психологической подготовкой и, в первую очередь, ее практической составляющей. Эти данные подтвердили результаты других исследований.

В исследовании изучено влияние средств массовой информации на социальнопрофессиональную адаптацию молодых педагогов. В диссертации отмечено, что в настоящее время СМИ широко рекламируются такие виды педагогической деятельности, как няня, гувернантка, репетитор и т.д. с привлекательным для начинающего учителя образом жизни и высоким достатком и не связанные с работой в учреждениях института образования. Диссертант заключает, что средства массовой информации должны пропагандировать нормы и ценности педагогической профессии и способствовать социально-профессиональной адаптации молодых педагогов, но, к сожалению, не выполняют своей роли.

Следующим внешним фактором адаптации молодых педагогов является образовательная среда, та часть социокультурного пространства, в которой осуществляется взаимодействие молодого педагога с субъектами образовательного процесса. Исходя из того, что большинство молодых педагогов (65%) отметили, что педагогические коллективы приняли их в свои ряды доброжелательно, автор делает вывод о наличии позитивной адаптивной ситуации, стимулирующей и активизирующей прогрессивное развитие специалиста в учреждениях образования.

Наличие 35% молодых учителей, оценивших свое принятие коллективом как недоброжелательное, позволяет оценить адаптивные ситуации для этих респондентов как нейтральные или негативно-адаптивные, не способствующие или даже препятствующие адаптации.

Диссертантом выявлено влияние отдельных субъектов образовательной среды на процесс социально-профессиональной адаптации молодых педагогов. Третья часть молодых учителей были представлены администрацией школы педагогическим коллективам и ознакомлены со своими функциональными обязанностями. Большая же часть (63%) самостоятельно знакомилась как со своими коллегами, так и с содержанием деятельности и функциональными обязанностями.

43% опрошенных были ознакомлены с содержанием учебных программ и требованиями к уровню знаний учащихся. Около четверти молодых учителей указали на то, что первое время занятия приходилось проводить в разных помещениях. Вместе с тем всего лишь для шестой части молодых специалистов в образовательном учреждении предоставили необходимый учебно-методический комплекс по предмету. Третья часть молодых педагогов дидактические средства преподаваемой предметной области разрабатывали самостоятельно, не имея соответствующего опыта. Автором выявлено противоречие: с одной стороны, от молодого педагога с первых дней требуется качественное выполнение профессиональной деятельности, с другой стороны, администрацией образовательного учреждения не создается необходимых условий для успешного освоения педагогической деятельности и социально-профессиональной адаптации.

Следующий важный субъект взаимодействия молодого педагога в образовательной среде – коллеги. Диссертантом показано, что более всего профессиональную помощь и поддержку молодым педагогам на этапе адаптации оказывают коллеги. Она осуществляется в разных организационных формах:

вовлечение в деятельность методических объединений учителей-предметников (32%); закрепление за молодым преподавателем наставника (11%), индивидуальные консультации мастеров педагогического труда (42%). Диссертантом установлено, что вместе с тем, некоторые молодые педагоги испытывают трудности в установлении оптимальной дистанции в отношениях с опытными коллегами и администрацией.

В работе выявлено влияние взаимодействия учителя с учащимися и их родителями на его социально-профессиональную адаптацию. Исследование показало, что значительная часть молодых педагогов (40%) испытывают страх при установлении контакта с родителями учеников (главным образом из-за возрастного барьера, ощущения недоверия к компетентности молодых учителей со стороны родителей). Автором установлено, что с увеличением стажа работы острота проблемы общения с родителями учащихся несколько снижается. Диссертантом доказано, что самой значимой сферой педагогического взаимодействия молодых педагогов является общение с учащимися (84%).Третья часть респондентов испытывают затруднения в установлении контакта с детьми, формировании отношения детей к себе как к учителю, (главным образом из-за проблем организации дисциплины, создания доброжелательной атмосферы в классе, поиска «ключика» к нестандартным детям). Автор делает вывод, что в сфере организации взаимодействия с субъектами образовательного процесса учитель оказывается также психологически мало подготовленным, что затрудняет его социальнопрофессиональную адаптацию и эффективное функционирование в профессии.

Таким образом, исследование показало неоднозначное влияние образовательной среды на социально-профессиональную адаптацию молодых педагогов. В ходе исследования подтвердилось противоречие: уровень коммуникативной компетентности молодых учителей после окончания педагогического вуза не соответствует уровню сложности решаемых задач, а формирование у них коммуникативной компетентности в ходе приобретения педагогического образования не является приоритетным. В связи с этим молодой педагог с началом профессиональной деятельности вынужден устранять дефицит не только профессиональных знаний и умений, но и коммуникативных навыков.

Определить влияние гендера на социально-профессиональную адаптацию молодых педагогов диссертанту не представилось возможным вследствие значительной гендерной ассиметрии, на 83% респонденты представлены женщинами, мужчины составляют 17%.

В исследовании изучено влияние семьи на социально-профессиональную адаптацию молодого учителя. Семейные молодые педагоги кроме роли учителя осваивают роль семьянина: мужа, жены, зятя, снохи, некоторые осваивают уже роль родителя. Диссертантом сделан вывод о том, что влияние семьи на социальнопрофессиональную адаптацию молодых педагогов достаточно неоднозначно, с одной стороны, постоянная забота о материальном достатке, бытовая неустроенность не позволяют больше уделять времени профессиональному росту, с другой, семейные молодые педагоги, особенно женщины, лучше устанавливают приемлемые взаимоотношения с учащимися, коллегами, родителями. Они воспринимаются учащимися, как более взрослые по сравнению с их незамужними коллегами, вызывают больше доверия у родителей и легче адаптируются в профессиональной среде.

В диссертации доказано, что доминирующими факторами процесса социально-профессиональной адаптации молодых педагогов являются внутренние (субъективные факторы). Внешние факторы (институты образования, образовательная среда, семья, СМИ) не обеспечивают необходимых условий для скорейшего освоения профессии учителя и не способствуют успешной социальнопрофессиональной адаптации молодых педагогов.

Во втором параграфе «Типология стратегий социально-профессиональной адаптации молодых педагогов» представлены две типология выбора стратегий социально-профессиональной адаптации молодых педагогов. Поскольку социальнопрофессиональная адаптация – двухсторонний процесс, при выборе оснований диссертант включил, с одной стороны, систему требований профессиональной среды с точки зрения степени жесткости ее предъявления, с другой, степень активности ее усвоения со стороны индивида. На выделенных основаниях построено две самостоятельные типологии. В качестве основания первой типологии принято сочетание признаков: степень принятия норм профессиональной деятельности, наличие взаимодействия педагога и образовательной среды; ценности, связанные с профессиональным статусом молодых учителей и ценности, отражающие личное благополучие и самореализацию. В результате выделены четыре типа: «активисты», «развивающиеся», «конформисты», «случайные-минималисты».

Первый тип – «активисты», характеризуется активным воздействием на профессиональную среду или другую личность с целью изменить их или «приспособить» к своим особенностям и потребностям. Основной мотив выбора педагогической профессии - любовь к детям, удовлетворение от работы с учащимися. Принятие профессиональных норм и роли учителя осуществляется полно, активно, осознанно. Демонстрируют легкость и компетентность в общении со старшими коллегами и представителями администрации. Среди опрошенных молодых педагогов 15% - носители данного типа.

Второй тип – «конформисты». Эту группу составляют молодые учителя, которые полностью разделяют ценности педагогической профессии и в то же время считают роль учителя в обществе такой же профессиональной ролью, как любую другую. Характерно полное, добровольное принятие профессиональной роли, признание значимости профессионального долга, но наряду с другими ценностями (ценностями здоровья и наличия хороших друзей). В поведении представителей данного типа доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде предписанных требований, правил, норм.

Адаптивное поведение молодого учителя этого типа – это пассивное, конформное принятие целей и ценностных ориентаций группы (коллектива, администрации и т.д.), подчинение принципам и законам системы образования (образовательной среды), отсутствие у педагога стремления к независимости от воздействий извне, неспособности к гибкому поведению и спонтанности. Доля молодых педагогов данного типа в выборочной совокупности – 37%.

Третий тип – «развивающиеся». Для них характерно отношение к профессии учителя, как к стартовой для развития собственного потенциала и построения карьеры в сфере образования. Более всего их активность направлена на собственные достижения. Поэтому для них скорее характерно чувство самоуважения от профессиональных достижений в работе. Некоторые из них преподавательскую деятельность совмещают с административной (педагоги-организаторы, заместители по воспитательной работе и др.). Адаптивная стратегия «развивающихся» направлена на освоение норм и ценностей педагогической профессии, качественное выполнение профессиональной деятельности. Среди респондентов доля представителей данного типа 33%.

Четвертый тип – «минималисты», для которого типологическими характеристиками являются, с одной стороны, частичное разделение ценностей педагогической профессии, с другой – отношение к профессиональной роли учителя как к «неудачной». Молодой педагог этого типа во всех адаптивных ситуациях руководствуется принципом минимизации социально-психологических, информационных, когнитивных затрат и усилий, пытаясь получить при этом максимально возможный приспособительный результат. В попытках приспособиться к изменившимся условиям представители данного типа видят единственную возможность сохранить работу (поэтому молодые учителя не уходят из школы). Для многих из них индивидуальное приспособление к этим обстоятельствам превращается в суровую необходимость функционировать в образовательном учреждении на приемлемом уровне. Адаптивная стратегия представителей этого типа носит пассивный и вынужденный характер. Среди опрошенных молодых педагогов доля представителей данного типа – 15 %.

Основанием следующей типологии стала степень реализации субъектсубъектного взаимодействия в деятельности молодых педагогов и уровень профессиональной компетентности. Выделено три типа молодых педагогов:

«учитель-начальник», «учитель-партнер», «неопределившийся».

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»