WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |

- упражнения, включающие в себя совокупность различных заданий ведущего и направленные на расширение границ понимания, развитие самосознания, регуляцию эмоционального состояния участников, закрепление желаемого поведения;

- ролевые игры, в процессе которых участникам предоставляется возможность выражать чувства и мысли, действовать исходя из той роли, в которой они находятся, и в соответствии с имеющимися у данной роли возможностями;

- групповая дискуссия, используемая в формах анализа конкретных ситуаций и группового самоанализа;

- домашняя работа, в качестве которой могут рекомендоваться выполнение различных заданий, проведение наблюдения или закрепление отработанных в группе упражнений.

После проведения тренинга была проанализирована эффективность модели формирования мотивации учения студентов педагогического вуза по выделенным ранее критериям:

1. Развитость структуры мотивации учебной деятельности: развитие имеющихся и появление новых компонентов структуры мотивации учебной деятельности студентов, связей между ними (критерий U Манна-Уитни, критерий Т Вилкоксона, корреляционный анализ, кластерный анализ, факторный анализ).

2. Увеличение диапазона средств, используемых для удовлетворения различных потребностей: равномерное использование студентами мотивационных стратегий в учебной деятельности (корреляционный анализ, факторный анализ).

3. Устойчивое положительное отношение к учению (корреляционный анализ, факторный анализ).

Для определения различий структурных элементов мотивации учения между экспериментальной и контрольной группами был использован критерий U Манна-Уитни. В экспериментальной группе, в отличие от контрольной, произошли статистически достоверные изменения средних значений (при р0,01): внутренней учебно-познавательной мотивации, достижения, познания и отношения к учению. Остальные изменения достоверны при р0,05.

Отсутствуют статистически достоверные изменения удовлетворенности аффилиации.

Для определения различий структурных элементов мотивации учения после реализации модели формирования мотивации учебной деятельности был использован критерий T Вилкоксона для зависимых выборок. В экспериментальной группе после проведения тренинга формирования мотивации учения произошел ряд статистически значимых изменений средних значений (р0,01): внутренней и внешней учебно-познавательной мотивации, познания и его удовлетворенности, отношения к учению. Изменения остальных элементов структуры мотивации учебной деятельности студентов значимы при р0,05. В контрольной группе статистически достоверных различий по критерию Вилкоксона не выявлено.

Полученные по критериям Манна-Уитни и Вилкоксона результаты свидетельствует о влиянии тренинга на мотивацию учения студентов экспериментальной группы и отсутствии такого влияния в контрольной группе.

Наиболее существенны изменения элементов структуры мотивации учения студентов, связанные с процессом познания и положительным отношением к учению.

Для определения значимых связей между структурными элементами мотивации учения студентов был проведен корреляционный анализ.

Количество корреляционных связей (при p0,05) в мотивационной структуре студентов экспериментальной группы – 23, из них значимых при р0,01 – связей, при р0,05 – 12 связей.

В структуре мотивации учебной деятельности студентов экспериментальной группы после проведения тренинга произошел ряд изменений. Количество корреляционных связей увеличилось с 18 до 23.

Повысилась значимость мотивационно-смыслового образования познания, связанного с удовлетворенностью познания, отношением к учению и внутренней учебно-познавательной мотивацией. Внутренняя учебнопознавательная мотивация обладает после тренингового воздействия большим количеством корреляционных связей, в том числе с отношением к учению и появившемся в мотивационной структуре познанием.

Уменьшилось количество корреляционных связей внешней учебнопознавательной мотивации.

Появилась связь отношения к учению и внутренней учебнопознавательной мотивации (р0,01), а также отношения к учению и внутренней мотивацией достижения успеха (р0,05).

Мотивационные стратегии по-прежнему объединены в одну плеяду, не связанную корреляционными связями с другими элементами мотивации учения студентов, однако появилась интернально-субъектная стратегия сотрудничества.

Виды удовлетворенности мотивационно-смысловых образований также связаны между собой, но удовлетворенность аффилиации потеряла связь с удовлетворенностью познания.

Количество корреляционных связей в мотивационной структуре студентов контрольной группы – 18, из них значимых при р0,01 – 7 связей, при р0,05 – 11 связей. В контрольной группе произошли незначительные изменения в корреляционных связях: уменьшилась значимость связей между отношением к учению и удовлетворенностью достижения (r=0,56) и между внешней мотивацией достижения успеха и отношением к учению (r=0,54), появилась корреляционная связь между экстернально-объектной стратегией приспособления и экстернально-субъектной стратегией соперничества (r=0,45). В остальном структура мотивации учения студентов контрольной группы после эксперимента соответствует мотивационной структуре до эксперимента.

Анализ дендрограмм кластеризации показал, что объединение понятий, составляющих дендрограмму мотивационно-смысловых образований студентов экспериментальной группы, позволило выделить два кластера первого уровня:

взаимосвязь познания и достижения и взаимосвязь доминирования и общения.

Влияние тренинга заключается в изменении взаимосвязей мотивационносмысловых образований в семантическом пространстве студентов экспериментальной группы. Дендрограмма мотивационно-смысловых образований студентов контрольной группы по сравнению с результатами предыдущей диагностики не изменилась, выделяются два кластера первого уровня: взаимосвязь доминирования и достижения и взаимосвязь общения и познания.

По результатам факторного анализа мотивации учения и мотивационносмысловых образований студентов в экспериментальной группе выделено факторов (таблица 1).

Таблица Матрица упорядоченных факторных нагрузок в экспериментальной группе после проведения тренинга (учитывались нагрузки больше 0,50) Факторы № Элементы структуры мотивации 1 2 3 4 5 1. Внутренняя учебно-познавательная мотивация 2. Внешняя учебно-познавательная мотивация 3. Внешняя мотивация достижения успеха 0,4. Внутренняя мотивация достижения успеха 0,61 0,5. Экстернально-объектная стратегия приспособления 0,6. Экстернально-субъектная стратегия соперничества 0,7. Интернально-объектная стратегия избегания 0,8. Интернально-субъектная стратегия сотрудничества 0,9. Достижение 0,10. Удовлетворенность достижения 0,84 0,11. Познание 0,12. Удовлетворенность познания 0,73 0,13. Аффилиация 0,14. Удовлетворенность аффилиации 0,15. Доминирование 16. Удовлетворенность доминирования 17. Отношение к учению 0,18. Экзаменационная тревожность В экспериментальной группе в факторе 1 наибольшую факторную нагрузку имеют переменные, составляющие мотивацию достижения успеха:

удовлетворенность достижения (0,84), внешняя мотивация достижения успеха (0,78), достижение (0,75), внутренняя мотивация достижения успеха (0,61).

Этот фактор обозначается как «Достижение успеха» и аналогичен фактору, выделенному до проведения тренинга.

В факторе 2, как и до проведения эксперимента, наибольшую факторную нагрузку имеют мотивационные стратегии: соперничества (0,79), избегания (0,74), приспособления (0,66), сотрудничества (0,65). Фактор 2 обозначается как «Мотивационные стратегии».

Ядро фактора 3 составили познание (0,80) и удовлетворенность познания (0,53). Среднюю факторную нагрузку имеют внутренняя мотивация достижения успеха (0,51) и внутренняя учебно-познавательная мотивация (0,43). Фактор 3 определяется как «Познание».

Фактор 4 объединяет удовлетворенность достижения (0,78), удовлетворенность познания (0,73), удовлетворенность аффилиации (0,53).

Данный фактор обозначается как «Удовлетворенность».

Ядром фактора 5 является отношение к учению (0,94), которое наиболее полно проявляется при внутренней мотивации достижения успеха (0,47).

Фактор 5 характеризуется как «Отношение к учению».

Наибольшую факторную нагрузку в факторе 6 имеет аффилиация (0,69) и ее удовлетворенность (0,35). Фактор 6, отсутствующий в факторной структуре до проведения тренинга, обозначается как «Аффилиация».

Факторная структура мотивации учения студентов контрольной группы не претерпела изменений. В ней выделяются шесть факторов: «Достижение успеха», «Экзаменационная тревожность», «Отношение к учению», «Мотивационные стратегии», «Внешняя мотивация достижения», «Внешняя учебно-познавательная мотивация». Состав факторов и факторные нагрузки элементов мотивационной структуры изменились незначительно.

Результаты диссертационной работы позволяют сделать ряд выводов, подтвержденных данными эмпирического исследования:

1. Потребность есть состояние индивида, отражающее его нужду в объектах, необходимых для его существования и развития, и выступающее источником его активности. Мотивом могут являться те психологические образования, которые выполняют соответствующую функцию. Мотивы являются опосредователями побуждения, направления и смыслообразования, осуществляемых в деятельности. Мотивационно-смысловые образования представляют собой сложную многофункциональную систему и являются важным показателем направленности личности студента.

2. Деятельность учения в вузе специально организуется с целью самосовершенствования и саморазвития ее субъекта – студента, освоения им системных знаний, отработки обобщенных способов действий и их применения в различных ситуациях. Весь период обучения в вузе можно разделить на последовательные этапы подготовки студентов к профессиональной деятельности, в каждом из которых организационные характеристики учения имеют свои особенности (учебно-познавательная, учебно-исследовательская, учебно-профессиональная деятельность), что приводит к изменениям в структуре мотивации учения студентов.

3. Структура мотивации учения студентов динамически объединяет познавательную мотивацию, мотивацию достижения успеха, личностные мотивационно-смысловые образования и реализуется в мотивационных стратегиях.

4. Основными направлениями формирования мотивации учения студентов педагогического вуза являются: развитие целеполагания, приводящее к пониманию и принятию смысла учения, осознанию его важности для собственной личности и будущей профессиональной деятельности; создание ситуаций достижения успеха, предполагающих активность студента по самоизменению; осознание временнй перспективы учения, объединяющей прошлый опыт, имеющиеся условия, профессиональные устремления и завершающейся созданием образа «профессионального будущего»;

формирование положительного отношения к учению через развитие структуры учебной мотивации.

5. Модель формирования мотивации учения студентов педагогического вуза включает три содержательных компонента: 1) комплексную диагностику мотивации учения студентов; 2) формирование мотивации учения студентов в ходе учебного процесса; 3) формирование мотивации учения студентов в ходе психологического тренинга. При этом критериями ее эффективности являются:

развитость структуры мотивации учения; увеличение диапазона средств, используемых для удовлетворения различных потребностей; устойчивое положительное отношение к учению.

6. По результатам использования критерия U Манна-Уитни наиболее существенны различия между показателями студентов 1–2 и 3–4 курсов, что подтверждает значимость соответствующих этапов обучения в вузе для формирования мотивации учения студентов. 1–2 курсы – период адаптации студентов к новым условиям обучения в вузе, 3–4 курсы – «экватор» обучения, переход от учебно-исследовательской к учебно-профессиональной деятельности.

7. Корреляционный анализ показал, что существуют плеяды связей внутри структурных элементов мотивации учения (например, в мотивационных стратегиях, мотивационно-смысловых образованиях, мотивации достижения успеха). Их соотношение на каждом курсе обучения различное. Наибольшее количество корреляций между изучаемыми переменными и, соответственно, самая сложная мотивационная структура наблюдается на 1 курсе. На 2 и курсах количество связей примерно одинаково. Снижается количество корреляций на 4 и 5 курсах. На всех курсах учебно-познавательная мотивация связана с мотивацией достижения успеха. Они реализуется в большинстве своем в трех мотивационных стратегиях: сотрудничество, приспособление, соперничество.

8. Проведенный факторный анализ показал, что в факторной структуре мотивации учения наибольшее количество факторов имеет мотивация учения на 2 и 3 курсе (7 факторов), 6 факторов имеет мотивация учения на 1 и курсах, самое меньшее количество факторов (5 факторов) в мотивационной структуре 4 курса, что подтверждает результаты корреляционного анализа.

9. После проведения тренинга появились статистически достоверные различия средних значений по критерию U Манна-Уитни между экспериментальной и контрольной группами: внутренней учебнопознавательной мотивации, достижения, познания и отношения к учению. В экспериментальной группе после проведения тренинга произошел ряд статистически достоверных изменений средних значений по критерию Н Вилкоксона: внутренней и внешней учебно-познавательной мотивации, познания и его удовлетворенности, отношения к учению. В контрольной группе достоверных различий по критерию Н Вилкоксона не выявлено.

10. Из 18 элементов мотивационной структуры по количеству связей доминирующими в экспериментальной группе стали: внутренняя учебнопознавательная мотивация, отношение к учению, познание.

11. Объединение понятий, составляющих дендрограмму мотивационносмысловых образований студентов экспериментальной группы после проведения тренинга, позволило выделить два кластера: 1) познание и достижения; 2) доминирование и общение.

12. По результатам факторного анализа в экспериментальной группе выделено 6 факторов: «Достижение успеха», «Мотивационные стратегии», «Познание», «Удовлетворенность», «Отношение к учению», «Аффилиация». В экспериментальной группе изменились состав факторов и факторные нагрузки элементов мотивационной структуры, связанных с познанием и внутренней мотивацией.

Таким образом, результаты эмпирического исследования динамики мотивации учения студентов педагогического вуза, проведение психологического тренинга формирования мотивации учения, эффективность которого подтверждена использованием методов математической статистики, позволяют говорить о достижении цели исследования и подтверждении гипотез исследования.

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»