WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. Текстовая часть изложена на 159 страницах, содержит восемь таблиц, 25 рисунков. Список литературы составляет 237 наименований, в том числе 15 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи, формулируются гипотезы и положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, перечисляются используемые методы.

В первой главе «Теоретические основы исследования динамики формирования мотивации учения студентов в вузе» определены основные понятия и методологические положения исследования, представлен анализ теоретических подходов к проблеме мотивации учения студентов.

В параграфе 1.1 проанализированы теоретические подходы в исследовании потребностей и мотивов в психолого-педагогической литературе.

В зарубежной психологии существуют три основных подхода к изучению мотивации: теоретико-ассоциативный (психология научения, психология активации); теоретико-инстинктивный; теоретико-личностный (психология личности, когнитивная психология, психология мотивации). В зарубежной психологии отсутствует единая теория мотивации, для нее характерен принципиальный теоретический плюрализм, важнейшие для психологии мотивации понятия потребности и мотива не дифференцируются.

Все существующие подходы в психологии мотивации можно отнести к двум направлениям: мотивация является совокупностью всех детерминант поведения (внешних и внутренних, социальных и биологических и т.д.);

мотивация имеет процессуальный характер.

В отечественной психологии системность в изучении мотивационной сферы человека задает деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.Н. Дружинин, В.П. Зинченко, С.Б. Каверин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.А. Сосновский, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.).

Любая деятельность осуществляется субъектом, обладающим потребностями. Потребность представлена субъекту как переживание дискомфорта, неудовлетворенности, напряжения и проявляется в поисковой активности. В ходе поиска происходит встреча потребности с ее предметом, фиксация на предмете, который может ее удовлетворить. С этого момента потребность приобретает направленность, она опредмечивается и становится мотивом.

Мотив, будучи целостным способом организации активности индивида, интегральным побудителем и регулятором деятельности, не имеет независимого, самостоятельного существования. Мотивом могут являться те психологические образования, которые выполняют соответствующую функцию.

Параграф 1.2 посвящен мотивации учения студентов в вузе, в нем разграничиваются понятия «познание», «обучение», «учебная деятельность» и «учение», анализируются взгляды отечественных ученых на проблему мотивации учения, приводится классификация мотивов учения.

Деятельность учения специально организуется с целью самосовершенствования и саморазвития ее субъекта, освоения им системных знаний, отработки обобщенных способов действий и их применения в различных ситуациях. Учение есть деятельность учащихся по самоизменению путем присвоения элементов социального опыта.

Весь период обучения в вузе можно разделить на последовательные этапы подготовки студентов к профессиональной деятельности (начальный, основной, заключительный). В каждом из этих временных отрезков организационные характеристики деятельности учения имеют свои особенности. Одновременно в структуре деятельности учения на всех этапах обучения происходят мотивационные изменения, в ходе которых выделяются самостоятельные виды деятельности учения.

На начальном этапе обучения в вузе (1-2 курсы) ведущей является учебно-познавательная деятельность. Основное ее содержание оставляет овладение студентами теоретическими знаниями и конкретными практическими умениями. Важной особенностью данного этапа обучения является приспособление к новой учебной ситуации, ее организационным изменениям.

На основном этапе обучения (3 курс) появляется и становится ведущей учебно-исследовательская деятельность студентов. В ней организационные условия менее всего подвергаются изменению, но содержание деятельности качественно изменяется. Будущий педагог должен владеть не только необходимой суммой теоретических знаний, но и умениями творчески решать практические задачи. Все эти умения приобретаются в вузе путем активного участия студентов в научно-исследовательской работе.

В учебно-исследовательской деятельности, опыте учебной и профессиональной практики «вырастает» учебно-профессиональная деятельность (4-5 курсы), которую можно рассматривать как деятельность, частично реализующуюся в условиях профессиональной подготовки и как собственно будущую (во времени, в форме образа).

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в деятельность учения, это соотнесение целей, стоящих перед студентом, которые он стремится достигнуть, и внутренней активности личности. В обучении мотивация выражается в принятии студентом целей и задач обучения как личностно значимых и необходимых.

Мотивы учения можно объединить в две группы: внутренние и внешние, которые в деятельности учения действуют одновременно, преобладание той или иной группы мотивов и взаимосвязи между мотивами определяют психологические особенности структуры мотивации учения студентов.

В параграфе 1.3 рассматриваются психологические особенности структуры мотивации учения студентов педагогического вуза.

Понятие «структура мотивации» в отечественной психологии применяется, когда речь идет о доминировании, иерархии мотивов, выделении их основных групп и подгрупп (В.Г. Асеев, В.А. Бодров, Л.И. Божович, А.К. Маркова).

Релевантными мотивами учения студентов педагогического вуза являются познавательные мотивы и мотивы достижения. Они являются мотивационной основой деятельности учения, стимулирование которой непосредственно способствует повышению эффективности учения.

Структура мотивации учения студентов педагогического вуза динамически объединяет познавательную мотивацию, мотивацию достижения успеха и личностные мотивационно-смысловые образования (познание, достижение, доминирование и аффилиацию).

Отношения между различными потребностями, мотивами и потребностями, различными мотивами, мотивом и целью, мотивом и результатом отражаются в личностных смыслах. Взаимозависимость мотива и смысла приводит к тому, что мотив становится личностным, устойчивым образованием, а смысл приобретает функцию побуждения. В связи с этим в диссертации рассматриваются мотивационно-смысловые образования (Б.С. Братусь, Б.А. Сосновский, Ю.М. Орлов), представляющие собой сложную многофункциональную систему, объединяющую мотивационные и смысловые составляющие, и являющиеся важным показателем направленности личности студента:

1) познание выражается в стремлении к глубине профессиональных знаний, к объяснению нового, в неудовлетворенности собственным знанием, самостоятельном углублении знаний, расширении жизненного опыта;

2) достижение характеризуется установкой на результативность и успех, уверенностью человека в себе, осознанием ценности дела, настойчивостью в достижении целей, самокритичностью и самостоятельностью;

3) доминирование раскрывается в конфликтах и спорах, в умении быстро убеждать других, в получении удовольствия от участия в принятии важных решений, в прямоте высказывания своего несогласия, в стремлении к старшинству и ответственности, в легкости выступления перед большой аудиторией;

4) аффилиация включает в себя радость оказания помощи другим людям, предпочтение общества одиночеству, интерес к друзьям и сострадание к их неприятностям, сопереживание успеху других, преобладание в отношениях с людьми обязанностей над правами, большое количество друзей.

Структура мотивации учения реализуется в мотивационных стратегиях.

Они представляют собой комплекс способов деятельности, опосредующих большинство ситуаций включенности студентов в деятельность учения, отражают динамическую сторону мотивации и обеспечивают развитие ее содержания: 1) интернально-объектная стратегия – избегание сложных жизненных ситуаций; 2) интернально-субъектная стратегия – стремление к сотрудничеству, преодолению разногласий и совместному творчеству во всех основных видах деятельности; 3) экстернально-субъектная стратегия – соперничество, следование внешним нормам и правилам, самоутверждение личности во внешнем; 4) экстернально-объектная стратегия – приспособление к другим людям.

Вторая глава «Эмпирическое исследование динамики формирования мотивации учения студентов педагогического вуза» включает описание методов и методик исследования, анализ и интерпретацию результатов эмпирического исследования.

Параграф 2.1 содержит описание организации, методов и методик эмпирического исследования, которое проводилось на базе Челябинского государственного педагогического университета (390 студентов 1-5 курсов факультета психологии, факультета физической культуры и безопасности жизнедеятельности).

Исследование включало в себя три этапа: на первом этапе (2005 г.) методом «поперечного среза» проведено пилотное исследование мотивации учения студентов на 1-5 курсах. На втором этапе (2005 г.) осуществлен теоретический анализ исследований проблемы мотивации учения в психологопедагогической литературе, определен комплекс методик. На третьем этапе (2006-2007 гг.) выявлялась динамика структурных элементов мотивации учения студентов педагогического вуза (n=236). На четвертом этапе (2007-2008 гг.) разрабатывалась модель формирования мотивации учения студентов педагогического вуза, проводилось формирование мотивации учения студентов педагогического вуза в ходе психологического тренинга (n=21).

В исследовании применялись следующие методики: методика «Мотивация учения студентов педагогического вуза» М.В. Овчинникова, С.А. Пакулиной; методика «Изучение мотивации достижения успеха» С.А. Пакулиной; тест-опросник мотивационно-смысловых образований Ю.М. Орлова – Б.А. Сосновского; семантический дифференциал Ч. Осгуда;

методика «Конструктивность мотивации» О.П. Елисеева.

Для определения динамики структурных элементов мотивации учения студентов педагогического вуза был использован критерий U Манна-Уитни.

Для определения значимых связей между исследуемыми мотивационными переменными был проведен корреляционный анализ (коэффициент корреляции r Спирмена).

Для того чтобы выделить группировки переменных, теснее связанных друг с другом, и для более глубокого рассмотрения значимых корреляций был проведен факторный анализ связей исследуемых мотивационных переменных с построением факторных моделей, отражающих структуру мотивации учения и мотивационно-смысловых образований студентов на каждом курсе.

Для выявления различий структурных элементов мотивации учения после проведения психологического тренинга формирования мотивации учения студентов педагогического вуза был использован критерий T Вилкоксона для зависимых выборок.

В параграфе 2.2 анализируются и обсуждаются результаты эмпирического исследования мотивации учения студентов педагогического вуза.

С помощью критерия U Манна-Уитни выявлялись различия значений учебно-познавательной мотивации, мотивации достижения успеха, мотивационных стратегий, мотивационно-смысловых образований познания, достижения, доминирования, аффилиации, их удовлетворенности и отношения к учению на 1-2, 2-3, 3-4, 4-5 курсах.

Начальный период обучения в вузе является периодом адаптации студентов к новым для них условиям и поиска наиболее приемлемых мотивационных стратегий, а мотивация достижения – неотъемлемая составляющая мотивации учения. К 4 курсу наблюдается снижение удовлетворенности достижения и повышение роли неконструктивных мотивационных стратегий в учебной деятельности студентов.

Наиболее существенны различия между показателями студентов 1–2 и 3–4 курсов, что подтверждает значимость соответствующих этапов обучения в вузе для формирования мотивации учения студентов. 1–2 курсы – период адаптации студентов к новым условиям обучения в вузе, 3–4 курсы – «экватор» обучения, переход от учебно-исследовательской к учебно-профессиональной деятельности.

В целом результаты использования критерия U Манна-Уитни указывают на стабильность элементов структуры мотивации учебной деятельности студентов.

Корреляционный анализ показал, что существуют плеяды связей внутри структурных элементов мотивации учения (например, в мотивационных стратегиях, мотивационно-смысловых образованиях, мотивации достижения успеха). Их соотношение на каждом курсе обучения различное. Наибольшее количество корреляций между изучаемыми переменными наблюдается на курсе. На 2 и 3 курсах количество связей примерно одинаково. Снижается количество корреляций на 4 и 5 курсах. Самая сложная структура мотивации учения – на 1 курсе, так как она содержит большее количество связей. В этом заключается вариативность мотивационной структуры на 1 курсе.

Из 18 элементов мотивационной структуры по количеству связей доминирующими являются: интернально-субъектная стратегия соперничества, внутренняя мотивация достижения успеха, экстернально-объектная стратегия приспособления, экстернально-субъектная стратегия соперничества.

Следующими по количеству связей являются аффилиация, внутренняя и внешняя учебно-познавательная мотивация, внешняя мотивация достижения успеха, интернально-объектная стратегия избегания, удовлетворенность аффилиации.

На всех курсах учебно-познавательная мотивация связана с мотивацией достижения успеха. Они реализуется в большинстве своем в трех мотивационных стратегиях: сотрудничество, приспособление, соперничество.

Экзаменационная тревожность согласно корреляционному анализу имеет ситуационное происхождение.

Количество корреляционных связей удовлетворенности мотивационносмысловых образований превышает количество связей самих мотивационносмысловых образований. Для студентов важнее эмоциональное измерение конкретного результата удовлетворения потребности.

В параграфе 2.3 исследуется динамика структурных элементов мотивации учения студентов педагогического вуза.

Для исследования тесноты связей (расстояний) между мотивационносмысловыми образованиями познания, достижения, доминирования, аффилиации был применен кластерный анализ с использованием метода семантического дифференциала Ч. Осгуда (рис. 1).

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»