WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

Рассмотрение описания метода альтернативного выбора единиц деятельности, приводящих к формированию ООД, показывает, что в данном случае мы имеем дело с типом ориентировки, который занимает промежуточное положение между вторым и третьим. Преимущества предложенного нами подхода заключаются в том, что, во-первых, он явным образом включает управление учением, и, во-вторых, такой подход позволяет выделить показатели для диагностики уровня сформированности когнитивной компетентности учащихся, так и самого процесса формирования ООД.

На основании первичных и вторичных свойств действия (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина) нами выделены показатели и параметры, позволяющие получить дополнительную информацию о процессе формирования когнитивной компетентности и построенной ООД. Именно эта информация используется нами для решения проблем диагностики. Такими параметрами являются степень свернутости, разумности и возможность переноса сформированного действия. Свернутость действия предполагает, что обучаемый может проследить и то, что происходит на протяжении каждого отдельного действия, и то, как происходит переход от одного действия к другому. Под разумностью действия мы понимаем отсутствие в процессе формирования действия второстепенных, несущественных моментов.

Хорошо известно (Ю. К. Бабанский, Ю. В. Васильев, Н. Ф. Талызина), что процесс обучения может и должен рассматриваться с позиций управленческого подхода. Поэтому и на использование метода альтернативного выбора необходимо посмотреть с точки зрения управленческого подхода в педагогике. Согласно существующим на этот подход взглядам сформированная учебная деятельность – это самоуправляемая деятельность, поэтому она предполагает наличие управления ею не только со стороны преподавателя, но и учащегося на уровне самоуправления.

Управление процессом построения ООД в целом осуществляется в результате управляющего воздействия на каждом отдельном шаге этого построения.

Такое пошаговое управление обосновывается, во-первых, заранее указанным списком альтернатив ориентиров формируемого действия, и, во-вторых, возможностью диагностики выбора из предложенного списка.

С одной стороны, согласно стратегии модернизации содержания общего образования понятие компетентности включает не только познавательную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. С другой стороны, согласно национально-региональному компоненту дошкольного, начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования Свердловской области выделены предметно-информационная, деятельностнокоммуникативная и ценностно-ориентационная составляющие стандарта. В связи с этим нам представляется целесообразным объединить мотивационную, этическую, социальную, личную и поведенческую составляющие когнитивной компетентности в один компонент – ценностно-смысловые ориентации.

Подводя итог, мы можем сказать, что, основываясь на теории учебной деятельности (В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), концепции поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина) в качестве показателей сформированности когнитивной компетентности нами определены: степень обобщения и полноты знаний, степень свернутости и разумности умений, возможность переноса выполняемых действий и шкала ценностно-смысловых ориентаций.

Итак, на наш взгляд, понятие «когнитивная компетентность» содержит следующие компоненты: познавательный – знания (степень обобщения и полноты знаний), операционально-технологический – умения (степень свернутости и освоенности, возможность переноса выполняемых действий), а также ценностно-смысловой – ценностно-смысловые ориентации (схема 1).

Схема 1. Компоненты когнитивной компетентности На основании типов учебной деятельности (Л. С. Выгодского), соотнесенных с типами ООД (П. Я. Гальперин), были выделены три уровня сформированности когнитивной компетентности: базовый – владение совокупностью компетенций в сфере самостоятельной репродуктивной деятельности; продвинутый – владение совокупностью компетенций в сфере самостоятельной продуктивной деятельности, спектр применения которых ограничен сходством условий решаемых проблем и задач; творческий – владение совокупностью компетенций в сфере продуктивной самостоятельной деятельности.

Связь показателей и уровней сформированности когнитивной компетентности у учащихся представлена в таблице 1.

Компоненты когнитивной компетентности и ее уровни представляют собой две важные составляющие структурно-функциональной модели формирования когнитивной компетентности учащегося. Третьей составляющей этой модели является процесс обучения, построенный на основе альтернативного выбора учебных действий учащимися. Эта модель включает в себя также функции педагога и учащегося (организационностимулирующую и самоуправление деятельностью соответственно), диагностический, контрольно-аналитический и коррекционный блоки (схема 2). Согласно разработанной модели в качестве цели формирования когнитивной компетентности учащегося выступает более высокий уровень сформированности когнитивной компетентности у учащихся.

На основе структурно-функциональной модели разработан диагностический аппарат, который базируется на применении инструментария: наблюдение, тестирование, самостоятельные работы учащихся, анкетирование педагогов и учащихся. Полученные результаты с помощью указанных методов педагогического исследования оформляются в соответствующие таблицы-матрицы. В таблице-матрице отражается наличие или отсутствие, а также суммарный балл каждого из выделенных выше показателей в зависимости от выполнения учеником того или иного задания.

Выбор учеником усложненных заданий свидетельствует о высокой степени принятия рассматриваемых учебных предметов.

Схема 2. Структурно-функциональная модель формирования когнитивной компетентности учащихся Численным выражением уровня полного соответствия анализируемых параметров выделенным нами уровням когнитивной компетентности выступает отношение выполненных учеником заданий к общему количеству заданий, которые содержат указанные параметры. В тоже время в качестве критериев для изучения ценностно-смысловых ориентаций учащихся мы выделили степень принятия и отношение к предмету (мотивация). Шкала оценки построена нами следующим способом: знаю, что нужно; могу согласиться, что нужно; не знаю, нужно ли; не убежден, что нужно; мне это не нужно. Уровень сформированности когнитивной компетентности определяется по набранным баллам: 2,6 - 3,9 – базовый, 4,0 - 5,3 – продвинутый, 5,4 - 6,0 – творческий.

Формирование когнитивной компетентности требует учета компонентов (познавательного, операционально-технологического, ценностно-смыслового) и уровней когнитивной компетентности (базовый, продвинутый, творческий), а также развернутой схемы конструирования компетентности (компоненты когнитивной компетентности представлены на схеме 1). Согласно А. В. Хуторскому развернутая схема конструирования компетентности выражается посредством построения соответствующего «древа компетенции».

Вторая глава «Опытно-поисковая работа по реализации структурнофункциональной модели формирования когнитивной компетентности при обучении математике на основе альтернативного выбора учебных действий» содержит особенности организации учебной деятельности учащихся при обучении математике и диагностику уровня когнитивной компетентности у учащихся.

Опытно-поисковая работа состояла из трех частей: констатирующего, формирующего и контрольного этапов. Основные задачи

констатирующего этапа:

- используя развернутую схему конструирования компетенций (А. В. Хуторской), определить предметный, общепредметный и надпредметный состав и структуру когнитивной компетентности в рамках изучения отдельных математических тем;

- определить начальный уровень сформированности когнитивной компетентности у учащихся;

- выявить потенциальные возможности метода альтернативного выбора учебных действий для формирования когнитивной компетентности в рамках изучения отдельных математических тем.

Так, при изучении темы «Скалярное произведение двух векторов» (11 кл., геометрия) в структуре когнитивной компетентности нами была выделена предметная компетенция – владение операциями над векторами. Тот факт, что данная предметная компетенция входит в состав когнитивной компетентности, свидетельствует о наличии у нее атрибутивных показателей (табл. 2).

Таблица 2.

Значения атрибутивных показателей для предметной компетенции Предметная Объекты Социальная значимость Личностная значимость компетенция действительности Владение Векторы Необходимость учета Для адекватного выбора операциями направленности направленного воздействия над воздействия в научной на предметы окружающего векторами картине мира мира (рычаг) Соответствующей общепредметной компетенцией согласно развернутой схеме А. В. Хуторского будет возможность выявления направленного воздействия. Эта компетенция относится к разряду общепредметных, поскольку она находит свое отражение в различных учебных предметах (табл. 3). Например, в русском языке оформление прямой и косвенной речи, цитат – целенаправленное воздействие на читателя, поскольку подразумевает эмоциональную окраску высказываний, усиливает или даже изменяет смысл предложения. В свою очередь в физике умение строить траектории заряженных частиц в магнитном поле – выявление воздействия магнитного поля на находящиеся в нем объекты.

Таблица 3.

Структура и состав когнитивной компетентности Ключевая Обще- Предметные компетенции компетентность предметные Русский язык Математика Физика компетенции Когнитивная Возможность Оформление Владение Построение компетентность выявления прямой и операциями над траекторий направленного косвенной речи, векторами заряженных частиц воздействия цитат в магнитном поле Определение начального уровня сформированности когнитивной компетентности у учащихся осуществлялось с помощью самостоятельных работ, опросника учебной мотивации и методики А. К. Марковой определения мотивации учебной деятельности. Проиллюстрируем организацию выбора учебных действий при обучении математике следующим примером. Изучение темы «Неравенства, содержащие неизвестное под знаком модуля» (8 кл.) опирается на ориентировочную основу решения неравенств с модулем, изображенную на рисунке 3. Она имеет полный состав, ориентиры представлены в развернутом виде. Предварительно учащимся предлагалось рассмотреть неравенства х < 2 и х < –2 и указать для них хотя бы одно значение х, при котором данное неравенство верно. Учащимися делался вывод о зависимости существования решения от знака правой части. Затем на основании определения модуля числа анализировался случай, когда решения существуют, и делался вывод о распределении решений на числовой оси.

После этого учащиеся приступали к составлению ООД, выбирая последовательно действия из альтернативного списка. На первом шаге им предлагалось выбрать одно из трех действий:

а) выделить, какой знак неравенства используется;

б) выделить, каким – положительным, отрицательным или нулевым – является число а;

в) раскрыть модуль.

Каждый ученик в зависимости от сделанного им выбора получал диагностику и указание по переходу к следующему действию. В данном примере это выглядело так:

а) такой путь возможен, запишите ваше действие на карточку и переходите к исполнению пункта 3;

б) такой путь возможен, запишите ваше действие на карточку и переходите к исполнению пункта 2;

в) подумайте, позволит ли вам это действие принять решение о существовании решения или его расположении на числовой оси;

вернитесь к пункту 1.

Перейдя к следующему шагу, учащийся получал очередной список альтернатив, позволяющий ему выбрать следующее действие. После выбора очередного действия, ученику снова предъявлялась диагностическая оценка выбранного им действия и предлагалось либо перейти к выбору следующего действия или вернуться в исходную позицию и еще раз продумать свой выбор.1 Отметим, что в последнем случае в диагностике всегда формулируется критерий, почему выбранное учеником действие не целесообразно. Это, в частности, помогает воспитывать в ученике понимание не только того, что принятие решения о выполнении того или иного действия должно быть продуманным, но и того, что «отбраковка» какого-либо варианта решения В опытно-поисковой работе для этого использовалась тестирующая программа, в которой после выбора учеником одной из альтернатив ему предъявлялась одна – соответствующая этому выбору – диагностика и автоматически осуществлялся переход к списку альтернатив следующего действия.

должна быть критериально обоснованной. Оба эти момента чрезвычайно важны для развития когнитивной компетентности.

Постепенно на карточке учащегося появлялась полная ООД. При этом возможно построение не только такой ориентировки, которая показана на схеме 3, но какого-либо иного варианта. В дальнейшем проводится обсуждение того, какой из этих вариантов может оказаться эффективнее с той ли иной точки зрения. Как видно из примера, учащиеся постоянно находятся в ситуации выбора – как локального (конкретного ориентира, включаемого в ООД), так и глобального, оценочного для результата построения ООД в целом. Для того чтобы такой выбор имел место, необходимо, чтобы множество возможных путей, представляющих решение задачи, образовывало достаточно разветвленную сеть. Поэтому одной из априорных характеристик задания, предлагаемого учащимся, выступает степень разветвленности сети решений, выражаемая, например, в терминах ширины соответствующего орграфа. Апостериорные характеристики рассчитываются на основании подграфа тех решений, которые реально возникли в практике выполнения учащимися данного задания.

Схема 3. Ориентировочная основа решения неравенств с модулем Формирующий этап был посвящен проверке основных положений, по которым осуществлялась опытно-поисковая работа. Здесь было разработано и откорректировано методическое обеспечение, направленное на эффективность формирования когнитивной компетентности у учащихся, осуществлялась корректировочная работа на основе наблюдений, анализа планов-конспектов уроков, выступлений на семинарских занятиях и других видов деятельности. В этой части исследовательская работа носила пилотный характер. В ней приняло участие 90 учащихся.

Pages:     | 1 | 2 || 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»