WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

5 этап Ответственность Индивидуальная групповая работа Результат Индивидуальные консультации Дополнительные компоненты Общественные поручения Прогноз Эмпатия Взятие ответственности Тренинги 4 этап эгоцентричность осведомленность субъектность предметность осмысленность социоцентричность содержательный содержательный операциональный операциональный аэргичность астеничность экстернальность интернальность стеничность эргичность Агармонические составляющие Гармонические составляющие 3 этап Внеклассные мероприятия Урок Воспитание Учитель Родители Классный руководитель 2 этап Индивидуальные особенности; выделение групп Многомерно-функциональный анализ ответственности 1 этап Школьники Родители Классный руководитель 16 факторный опросник Кеттелла, УСК, Экспресс диагностика ответственности и силы, подвижности, уравновешенности нервной системы, вопросник на искренность Индивидуальные особенности школьников Рис. 1. Технологическая модель воспитания ответственности На втором этапе работы (конец октября) учащиеся были опрошены по многомерно-функциональному опроснику ответственности. По результатам были просчитаны площади гармонических и агармонических составляющих ответственности в регуляторно-динамическом и мотивационно-смысловом аспектах. Все учащиеся класса по показателям ответственности квартильпроцентным способом были разделены на группы с низкими и высокими показателями по субъектно и общественно значимому ответственному результату. В нашу задачу входило поднять как общий уровень ответственности в классе, так и подтянуть уровень менее ответственных учеников до среднего. Для всего класса и для группы менее ответственных учащихся были продуманы специальные задания.

Осмысленность ответственности у учащихся достигалась анализом в индивидуальной беседе безответственных поступков. Результативный компонент ответственности первоначально отслеживался на основе анализа дневниковых записей по реализации намеченного. Если учащийся получал неудовлетворительную отметку за работу, мы совместно с ним искали причину этого, анализировали, сколько времени он потратил на подготовку к урокам и на отдых.

Для учителей и классных руководителей, работающих с данным классом, были разработаны специальные инструкции по выработке ответственности. Учителям предлагалось придерживаться индивидуального подхода к ученикам с учетом их личностных характеристик. Они были ознакомлены с особенностями личностной сферы каждого ученика. С ними проводились семинары и личные беседы.

Работа с учащимися по воспитанию ответственности на уроках и во внеурочное время. На разных уроках учащимся предлагался ряд заданий, выполнение которых не являлось обязательным и не влияло на отметку.

Задания были направлены на развитие свободы выбора и взятие ответственности на себя за сделанный выбор. Учащимся было важно самим принимать решение о выполнении задания. В ходе работы нарастало число учащихся, которые брались за выполнение заданий добровольно. Из анализа бесед с учащимися выяснилось, что если задания являются нетрадиционными (например, составить диктант по географии и провести его для всего класса или сделать иллюстрацию к стихотворению), то они способствуют воспитанию социоцентрической мотивации, активности и достижению общественно и личностно значимого результата.

К урокам географии, литературы, биологии, истории учащиеся самостоятельно подбирали дополнительный материал и делали сообщения, по материалам которых проводились дискуссии. Школьники учились задавать вопросы и отстаивать свою точку зрения. В ходе работы мы видели, что учащиеся учатся высказывать свою точку зрения и брать на себя ответственность, поскольку не боятся получить отрицательную отметку.

Согласно замыслу нашего исследования, воспитание ответственности проходило и во внеклассных мероприятиях, для успеха которых особенно значима свобода выбора и добровольность. Подготовка к внеклассным мероприятиям: «Колесо истории», «День здоровья», «Новый год» - способствовала воспитанию таких гармонических составляющих ответственности, как эмпатия, социоцентрическая мотивация, экстраполяция, активность и повышение положительных эмоций. Важным звеном в воспитании ответственности стали образовательные поездки учащихся в Санкт-Петербург. Учащиеся в них получали дополнительные знания и учились самостоятельности. Для этого они получали задания, а вечером делали сообщения о проделанной работе в городе на исторических маршрутах. От того, как выполнял задание каждый, во многом зависел конечный результат. Учащиеся старались проявить активность, быть ответственными, так как они представляют не только себя, но и школу, и город. Такие поездки создавали условия учащимся для проявления своей самостоятельности и ответственности. Во-первых, рядом не было родителей, которые пытались их контролировать и многое решать за них, во-вторых, от работы каждого зависел групповой результат (социоцентрическая мотивация, общественно значимый результат).

С учащимися мы проводили тренинговые модули. В ходе работы особое внимание уделялось учащимся с низкими показателями по предметно и субъектно-значимому результату в ответственных делах.

Тренинговых занятия способствовали: повышению самооценки, осознанию того, что трудности есть у всех и их нужно учиться преодолевать, помогали выявить качества, мешающие и помогающие уверенному и ответственному поведению, снимали личностные и операциональные трудности.

В ходе работы учащиеся начинали понимать, что проблемы, беспокоящие их, тревожат и других людей, что есть в жизни ситуации, когда кроме них никто не сможет принять решение, т. е. они начинали подходить к осознанию смысла ответственности.

Одновременно проводилась работа с родителями детей, принимавших участие в эксперименте. Родителей мы знакомили с теорией и практикой воспитания ответственности, подчеркивали, что самостоятельность и ответственность, неразрывно связанных между собой.

Объясняли, что если ребенок принимает самостоятельное решение, то он будет нести за него ответственность.

Подросткам необходима самостоятельность, но без поддержки и опыта взрослых, в первую очередь родителей, им не обойтись. В подростковом возрасте дети всегда хотят и стремятся быть самостоятельными, однако не желают нести ответственность за свои поступки. Они способны нести большой круг обязанностей, однако родителям необходимо выделить им свою «территорию», за которую они бы несли ответственность. Признание взрослости ребенка, осознание им полезности себя для других, возможности доставления радости другим посредствам сделанной им работы стимулируют его ответственность. Поэтому одна из задач, которую мы ставили перед собой, это развитие у родителей мотивации на воспитание самостоятельности и ответственности у детей.

Совместно с В.П.Прядеиным и Л.П.Табатчиковой нами было изучено соотношение уровня ответственности по данным самооценки школьников и оценки ответственности детей родителями. Выяснилось, что для успешного формирования ответственности ребенка необходимо создать ситуацию самостоятельного выбора ими заданий, осознания важности и необходимости своей деятельности не только для самого себя, но и для окружающих. Все полученные данные были нами разбиты квартильпроцентным способом на полярные группы. Сравнивая результаты самооценки, мы наблюдали, что учащиеся оценивают себя выше (16,8), чем оценивают их родители (14,5).

По-видимому, дети уже готовы к большей самостоятельности и ответственности, а родители еще не осознали этого.

Проанализировав ответы учащихся и родителей на вопрос, что мешает им быть более ответственными, мы не смогли выделить существенную разницу в ответах учащихся, попавших в группу более ответственных и менее ответственных. Наиболее часто встречающиеся ответы: лень, опека со стороны родителей, недоверие и т.д. Другими словами, оценка качественных характеристик безответственности и ее причины одинаковы как у родителей, так и у их детей. Причем они не дифференцируются между группами более ответственных и менее ответственных детей.

Соотнося полученные данные с дополнительными характеристиками родителей, полученными от руководства школы, мы смогли говорить о том, что учащиеся, попавшие в группу с низким уровнем ответственности, учатся не в полную силу, это обусловлено в одних случаях чрезмерной опекой, в других - бесконтрольностью. У многих подростков постоянных поручений по дому нет, отсюда у них отсутствуют условия для развития ответственности. Учащиеся с высокой степенью ответственности, как правило, учатся хорошо. Кроме общеобразовательной школы, эти дети занимаются в музыкальной школе или посещают спортивные секции. Дома они имеют постоянные поручения: от наведения порядка в своей комнате до заботы о младших братьях и сестрах. К мнению этих подростков в семье прислушиваются. Ответственные дети умеют более рационально распределять свое время, имеют более стабильный режим дня. В группе малоответственных учащиеся режима дня не придерживаются.

В своей работе мы пытались донести до родителей мысль о том, что если они хотят видеть детей более ответственными, то нужно избавляться от излишней опеки, не бояться делегировать ответственность, давать возможность выбора, принятия самостоятельных решений. Родителям предлагалось не принимать решение за ребенка и учиться получать удовлетворение от принятия решений ребенком.

Уже в одиннадцать - двенадцать лет когда ребенок начинает по-новому осознавать свою автономность и самостоятельность, родители должны были понять, что передача ребенку ответственности за его поведение дает ему возможность выработать наиболее верные формы поведения, позволяющие заботиться о себе и окружающих.

Далее в главе приведены результаты исследования учащихся шестого класса до формирующего эксперимента и после. В течение учебного года мы дважды проводили замеры ответственности у учащихся шестого класса (октябрь - начало учебного года и май - конец учебного года). В начале и конце года анализировались результаты: как всего класса, так и индивидуальные результаты. У каждого ученика были просчитаны площади гармонических и агармонических составляющих ответственности, были составлены индивидуальные характеристики. Учащиеся класса были поделены квартильпроцентным способом на полярные группы по субъектно- значимому и предметно-значимому ответственному результату.

На основе результатов полученных в октябре, строилась индивидуальная и групповая работа по снижению агармонических и увеличению гармонических составляющих ответственности.

Анализ результатов мотивационно-смысловых составляющих ответственности показал, что в группе учащихся с высокими показателями общественно значимого ответственного результата площадь, образованная гармоническими составляющими (предметностью, социоцентричностью, осмысленностью) почти в 1,5 раза превышает площадь агармонических составляющих (эгоцентричность, осведомленность, субъектность). В группе учащихся с низкими показателями общественно значимого ответственного результата площадь агармонических составляющих превышает площадь гармонических составляющих, что позволяет говорить о их меньшей ответственности.

В регуляторно-динамической составляющей ответственности площади гармонических составляющих (эргичность, стеничность, интернальность) превышают площади агармонических составляющих (аэргичность, астеничность, экстернальность). Учащиеся с высоким показателем общественно значимого ответственного результата при выполнении ответственные дел испытывают положительные эмоции и понимают суть ответственности, которую берут на себя. В обеих полярных группах у учащихся наблюдается низкая эгоцентрическая мотивация при выполнении ответственных дел, они независимы от окружающих людей и обстоятельств (высокий показатель интернальности) при выполнении ответственных дел. У учащихся с низким показателем субъектности, при выполнении ответственных дeл активность низкая. Положительные эмоции возникают ситуационно, представление об ответственности размытое. Учащиеся с высоким показателем субъектности проявляют ситуационную активность;

при выполнении oтвeтственных дел, соответственно, положительные эмоции возникают у них в зависимости от ситуации, но учащиеся понимают суть ответственности.

Анализ дополнительных показателей ответственности: трудностей, стремлений, эмпатии и прогноза - показал, что в группе учащихся с низким показателем общественно значимого ответственного результата данные параметры проявляются ситуационно. В полярной группе с высокими значениями предметности операциональные трудности не влияют на выполнение ответственных дел, личностные трудности и интуиция носят ситуационный характер. Учащиеся данной группы стремятся к выполнению ответственных дел, просчитывают результат своих действий, эмоционально сопереживают близким и окружающим, от ответственности не уходят и не ищут оправдательных причин в случае неудачи. Исходя из вышесказанного, мы можем сделать вывод, что в группе учащихся с высокими показателями предметности гармонические составляющие превышают агармонические.

В группах учащихся с высоким и низким показателями субъектности площади гармонических составляющих превышают площади агармонических составляющих. Трудности, с которыми сталкиваются учащиеся обеих полярных групп, влияют на них ситуационно. В обеих полярных группах школьники просчитывают результаты своих действий и несут ответственность за их последствия. В группе учащихся с низким показателем субъектности стремление стилевое и смысловое, эмпатия к близким и окружающим проявляются непостоянно. У учащихся с высоким показателем субъектности данные показатели имеют высокое значение.

Анализ показателей позволяет сделать вывод, что в группах учащихся с высоким и низким показателями ответственности гармонические составляющие превышают агармонические. Вместе с тем мотивационносмысловая составляющая ответственности преобладает у лиц с высокими значениями общественно значимого ответственного результата.

Нас интересовала работа не только с менее ответственными подростками, но и со всем классом в целом. По средним данным гармонических и агармонических составляющих был построен график (рис. 2). К концу учебного года, после формирующего эксперимента, у класса в целом произошло увеличение всех гармонических показателей.

Агармонические показатели частично снизились, частично повысились.

Pages:     | 1 | 2 || 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»