WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |

Об ответственности можно говорить, когда человек делает дело потому, что не может этого не делать. Если же он что-то делает из-за боязни наказания или за награду, то можно говорить о внешней мотивации деятельности. Мы разделяем мнение К.А.Абульхановой-Славской (1991) о том, что исполнительный человек сделает ровно столько, сколько ему поручат, сколько предписано инструкцией и правилами, а ответственный человек берет на себя решение задачи в целом, а не отдельных ее звеньев.

В главе приводится характеристика основных методик исследования:

вопросник «Ответственность» (В.П.Прядеин); методика экспресс- диагностики ответственности (В.П.Прядеин); опросник уровня субъективного контроля (УСК); 16-факторный личностный вопросник Р. Кеттелла; тест незавершенных предложений; тренинговый метод; методы воспитательного воздействия (метод убеждений, метод упражнений, метод оценки и самооценки).

Во второй главе «Эмпирическое исследование ответственности у школьников» представлены результаты лонгитюдного сопоставления структуры ответственности у учащихся с девятого по одиннадцатый класс.

Рассмотрены корреляционные связи и факторная структура ответственности.

Анализ результатов исследования группы учащихся в течение трех лет.

1. Регуляторно-динамический компонент ответственности. В девятом классе положительные эмоции при выполнении ответственных дел повышают активность учащихся, стеничность - эргичность (r=0,43*). Связь между эргичностью и аэргичностью (r=-0,50*), свидетельствует о том, что учащиеся могут быть как активными, так и пассивными при выполнении ответственных дел. В десятом классе выявленная связь между астеничностью и экстернальностью (r=0,55*) показывает, что зависимость учащихся при выполнении ответственных дел вызывает у них отрицательные эмоции. В одиннадцатом классе связь интернальности с эргичностью (r=0,51*) и стеничностью (r=0,57*) свидетельствует, что независимость при выполнении ответственных дел у учащихся повышает активность и позитивные эмоции. Негативные эмоции при выполнении ответственных дел снижают активность, связь астеничности и аэргичности (r=0,46*).

2. В мотивационно-смысловом компоненте ответственности на протяжении трех лет у учащихся прослеживается связь между социоцентричностью и предметностью, т.е. наличие социоцентрической мотивации повышает общественно значимый результат. Степень значимости связей от девятого к одиннадцатому классу повышается: (r=0,47*) - в девятом классе; (r=0,46*) - в десятом классе и (r=0,65**) - в одиннадцатом. У учащихся в десятом классе наблюдается связь между эгоцентричностью и осмысленностью (r=0,43*). В то же время к одиннадцатому классу наличие социоцентрической мотивации ведет к достижению общественно значимого результата (r=0,43*) и личностно значимого результата (r=0,49*).

3. Сопоставление регуляторно-динамических и мотивационносмысловых компонентов ответственности у учащихся показало, что у учащихся в девятом классе эгоцентрическая мотивация (r=-0,68**) и осведомленность (r=0,67**) связаны с аэргичностью. Недостаточное понимание ответственности учащихся девятого класса ведет к тому, что они не берут на себя ответственность и имеют высокую зависимость от окружающих (r = 0,44*).

В десятом классе социоцентрическая мотивация вызывает у учащихся отрицательные эмоции (r=0,44*). Недостаточно сформированное представление об ответственности учащихся увеличивает их пассивность (r =0,53*) и отрицательные эмоции (r=0,57**) при необходимости выполнять ответственное дело. Достижение общественно значимого результата в ответственных делах вызывает положительные эмоции (r=0,46*). В одиннадцатом классе, учащимся важен личностно значимый результат в ответственных делах. При его достижении увеличивается активность школьников (r =0,43*). Связь осведомленности с интернальностью (r =0,48*) и стеничностью (r = 0,57**) говорит о том, что они становятся менее зависимыми от внешних обстоятельств, от окружающих людей. В то же время, если они берутся за ответственное дело, то испытывают положительные эмоции, хотя суть ответственности еще до конца не понимают.

4. Сопоставление факторных структур ответственности в 9, 10 и классах (см. табл.) показывает, что у учащихся 9-го класса, первый фактор наибольшим количеством значимых факторных весов представлен агармоническими составляющими ответственности: личностные трудности, недостаточное понимание сути ответственности, ощущение зависимости от внешних обстоятельств и окружающих людей, эгоцентрическая мотивация и пассивность не способствуют повышению активности при выполнении ответственных дел (факторный вес эргичности находится в оппозиции к остальным параметрам). Во втором факторе наибольший вес имеет предметность, приближается к ней по значимости показатель интернальности и социоцентричности. По-видимому, независимость от внешних обстоятельств и окружающих людей, наличие социоцентрической мотивации способствуют достижению общественно значимого результата в ответственных делах. Второй фактор можно назвать фактором ответственности. По третьему фактору наибольший вес имеет субъектность, высокие веса у стеничности и смысловых стремлений.

Достижению личностно значимого ответственного результата у девятиклассников способствуют положительные эмоции и стилевое стремление. Учащимся девятого класса присуще недостаточное представление о сути ответственности. Ни один из факторных весов осмысленности не достиг значимых величин. Вместе с тем они склонны достигать общественно значимого ответственного результата при взятии ответственности на себя и при положительных эмоциях.

У учащихся десятого класса, как и в девятом, первый фактор представлен наибольшими агармоническими весами и показывает зависимость ответственности школьников от трудностей. Этот факт при наличии отрицательных эмоций и экстернальной регуляции определяет то, что результативная часть ответственности не реализуется (нет значимых весов). Второй фактор, как и у девятиклассников, говорит об ответственности. Он представлен практически всеми гармоническими составляющими. Вместе с тем когнитивный компонент ответственности отсутствует, что говорит, как и у девятиклассников, о желании брать ответственность и достигать ответственного результата, но без четкого осознания ее сути. Третий фактор представлен личностно значимым ответственным результатом. В десятом классе так же, как и у девятиклассников, не прослеживается четкое понимание сути ответственности, но наблюдается стремление ее достигнуть при наличии социоцентрической мотивации.

В одиннадцатом классе в первом факторе появляется осмысленность, но она же, по-видимому, и не приводит к достижению результата. Второй фактор можно проинтерпретировать как фактор динамической пассивности.

Во многом этому способствуют трудности и отсутствие стремлений. В третьем факторе у учащихся одиннадцатого класса наибольший вес приобретают гармонические составляющие: предметность, социоцентричностъ, эргичность. Наличие социоцентрической мотивации, активность учащихся способствуют достижению общественно значимого и личностно значимого результата в ответственных делах. Вместе с тем полной гармонической структуры, несмотря на достижение ответственного результата, у одиннадцатиклассников пока еще нет.

Таблица Факторная структура ответственности у учащихся с девятого по одиннадцатый класс 9 класс 10 класс 11 класс 1 2 3 1 2 3 1 2 Компоненты Показатели -79 -51 56 Эргичность Динамический 61 -50 Аэргичность 74 53 Стеничность Эмоциональный 83 Астеничность 63 62 Интернальность Регуляторный 65 Экстернальность 58 Социоцентричность Мотивационный 66 Эгоцентричность 50 Осмысленность Когнитивный 83 59 -50 Осведомленность 70 74 Предметность Результативный 87 -80 Субъектность 78 -Стилевое Стремление 53 Мотивационное 82 76 Личностные Трудности -51 70 Операциональные Примечание: нули, запятые и незначимые факторные веса опущены.

В главе приводятся результаты корреляционных связей между основными структурными компонентами ответственности и личностными качествами по методике Р.Кеттелла. Анализ показал, что раздражительность, тревожность, чувство вины при выполнении ответственных дел не способствуют достижению результата и снижают гармонические показатели ответственности. В то же время смелость и волевые качества повышают активность, положительные эмоции и ощущение независимости при выполнении ответственных дел. Сопоставление параметров ответственности с помощью t-критерия Стьюдента показало, что по уровню пассивности девятиклассники превосходят десятиклассников, а по достижению личностно значимого результата десятиклассники превосходят девятиклассников. Других достоверных связей выявлено не было.

Изучив корреляционные связи и проследив изменение факторной структуры ответственности у учащихся с девятого по одиннадцатый класс, мы пришли к выводу, что четкого представления об ответственности у учащихся не сформировано. Истинную суть ответственности они понимают недостаточно. Стремясь к достижению общественно и личностно значимого результата в ответственных делах, они не всегда соотносят свои желания и возможности. Перед нами, таким образом, встал вопрос: какие обстоятельства препятствуют, а какие могут способствовать полноценной реализации ответственности Этим был определен следующий этап исследования ответственности – увеличение количества рассматриваемых параметров, связанных с качественной и содержательной стороной ответственности.

Анализ дополнительных компонентов ответственности показал, что они содействуют повышению ответственности в целом. Активность учащихся при выполнении ответственных дел повышается при наличии у них интуиции, экстраполяции, эмпатии и взятия ответственности на себя. При этом эмпатия и взятие ответственности на себя увеличивают у учащихся положительные эмоции при выполнении ответственных дел. Экстраполяция, эмпатия к окружающим и взятие ответственности на себя повышают независимость учащихся при выполнении ответственных дел. Умение просчитать конечный результат повышает у учащихся саму суть понимания ответственности. Наличие у учащихся эмпатии, экстраполяции и умение взять ответственность на себя повышает социоцентрическую мотивацию, способствует достижению общественно значимого результата в ответственных делах.

Рассмотрев изменение структуры ответственности у учащихся с девятого по одиннадцатый класс, мы пришли к выводу: структура ответственности у учащихся с девятого по одиннадцатый класс изменяется, от простого стремления быть полезными они приходят к достижению общественно значимого ответственного результата. В то же время во всех трех классах можно отметить недостаточное понимание сути ответственности.

Проанализировав все данные, мы пришли к выводу, что ответственность необходимо развивать в более раннем возрасте. Поскольку в школе отсутствуют начальные классы, мы решили проводить формирующий эксперимент у учащихся шестого класса.

В третьей главе «Воспитание и коррекция ответственности учащихся» дается описание формирующего эксперимента по воспитанию ответственности у учащихся.

Мы полагаем, что развитие ответственности возможно только в естественных условиях: в ходе реальной деятельности и жизнедеятельности, в ходе хорошо спланированного естественного эксперимента с включением в него механизма взаимодействия и сотрудничества всего коллектива школы (администрации, учителей, классных руководителей, психологов) и родителей, в ходе учебной и внеклассной работы.

Работа с учащимися проводилась в несколько этапов (см. рис.1):

1 – предварительный: подготовка к формирующему эксперименту.

Изучение литературы. Предварительное тестирование учащихся (уровень субъективного контроля, 16-факторный опросник Кеттелла, экспресс- диагностика ответственности, проявлений свойств нервной системы и искренности). Разработка инструкций для учащихся, классных руководителей и родителей;

2 – диагностический: тестирование учащихся по многомернофукциональному опроснику ответственности, анкетирование родителей, тестирование родителей по оценке ответственности своего ребенка, выделение групп учащихся с высокими и низкими показателями ответственности;

3 – взаимодействия: целью данного этапа явилось обеспечение единого подхода со стороны учителей, родителей, классных руководителей к воспитанию ответственности у школьников. Цель достигалась в процессе взаимодействия всех участников образовательного процесса. Для этого родители посещали уроки и внеклассные мероприятия, учителя общались с родителями и учащимися не только на уроках, но и во внеурочное время.

Психологи являлись связующим звеном, обеспечивающим единство взглядов и требований к ребенку со стороны родителей и учителей, как на уроках, так и во внеурочное время. Другими словами, на этом этапе вырабатывалось единство согласованных действий, не вызывающих возражения всех сторон образовательного процесса (учащихся, учителей, родителей, классных руководителей, администрации школы);

4 – технологический: воздействие на снижение агармонических и повышение гармонических составляющих ответственности у школьников, проведение тренинговых модулей, индивидуальной и групповой работы на уроках и во внеурочное время, передача контроля за процессом обучения от взрослых к детям, переход от исполнительности к ответственности;

5 – результирующий: учащиеся сами начинают отвечать за процесс обучения, повторное тестирование и сравнение результатов, анализ задач, поставленных самими учащимися на будущее.

В самом начале работы учащимся шестого класса было предложено заполнять специальные дневники, где они должны были планировать каждый свой день и делать анализ выполнения намеченного. Дневниковые записи один раз в неделю анализировались совместно с психологом школы. Уже через месяц с начала естественного, формирующего эксперимента учащиеся начали делать отметки на специальном экране, вывешенном на всеобщее обозрение, о ходе выполнения личных обязательств и выполнении домашних заданий. Таким образом, на предварительном этапе мы работали над укреплением исполнительности и реализацией самообязательств, т.е.

осуществлялся синтез исполнительности с элементами ответственности.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»