WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 | 4 |

На правах рукописи

МУХЛЫНИНА ОЛЬГА ВИКТОРОВНА ВОСПИТАНИЕ ОТВЕТСТВЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА 19.00.07 - Педагогическая психология А в т о р е ф е р а т диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Екатеринбург - 2007

Работа выполнена на кафедре психологии ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный консультант: доктор психологических наук, профессор Прядеин Валерий Павлович Официальные оппоненты доктор психологических наук, доцент Рогачева Татьяна Владимировна кандидат психологических наук, доцент Ложкин Александр Иванович Ведущая организация ГОУ ВПО Южноуральский государственный университет

Защита состоится «31» октября в 12 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.286.07 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора психологических наук при Уральском государственном университете им. А.М.Горького по адресу: г. Екатеринбург, пр. Ленина, 51, комн. 248.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Уральского государственного университета им. А.М.Горького.

Автореферат разослан « 28 » сентября 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент Попова Л.Г.

2 Актуальность темы исследования. Существенные изменения, произошедшие в социально-экономической жизни общества и государственно-политическом переустройстве России, предъявили новые требования к таким свойствам личности, как активность, самостоятельность, ответственность. В условиях переоценки ценностей и смены социальных идеалов проблема воспитания ответственности учащихся становится одной из приоритетных. Новые социальные условия требуют персональной ответственности человека. Обществу нужны люди, которые могут самостоятельно принимать решения и отвечать за свой выбор.

В современной психологической науке имеется ряд относительно самостоятельных направлений в изучении ответственности: ответственность как нравственная категория (Л.Кольбегр, Ж.Пиаже, Ж.-П.Сартр, Х.Хекхаузен, и др.), соотношение свободы и ответственности (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, А.Ф.Плахотный, К.Роджерс и др.), системный подход к изучению ответственности (А.И.Крупнов, В.П.Прядеин и др.), ответственность с позиций каузальной атрибуции (В.С.Агеев, К.Муздыбаев, Ф.Хайдер и др.), соотношение социальной и личной ответственности (А.Адлер, Р.Мэй, В.А.Розанова, В.Г.Сахорова, А.Г.Спиркин и др.) становление и воспитание ответственности (З.Н.Борисова, М.В.Борцова, В.С.Мухина и др.).

Вместе с тем, несмотря на большой интерес к проблеме изучения и становления ответственности, эмпирических данных о ее воспитании явно недостаточно. Обращает на себя внимание и тот факт, что в исследованиях не нашла отражение идея комплексного воспитания ответственности у учащихся.

Современная образовательная система продолжает традиционно акцентировать свое внимание на воспитании исполнительности, а не ответственности. Педагоги осуществляют внешний контроль за выполнением заданий, приучая школьников учиться ради избежания наказания в виде получения плохой отметки, а не брать ответственность за процесс обучения на себя.

В школах часто не создаются условия для реализации основополагающих принципов ответственного отношения к обучению со стороны учащихся: «я сам отвечаю за процесс обучения» и «я учусь не потому, что этого требуют учителя и родители, а потому, что не могу не учиться».

Вместе с тем анализ существующей отечественной системы образования выявил ряд противоречий: 1) между матричной, оценочной системой обучения, формирующей навыки послушания, исполнительности, и желанием видеть учеников самостоятельными и инициативными; 2) между большим количеством требований, предъявляемых школьнику, и отсутствием равнозначного количества прав; 3) желанием подростков быть на равных со взрослыми и отсутствием взаимопонимания и сотрудничества;

4) стремлением подростков к большой самостоятельности и свободе и неумением реализовать ее; 5) стремлением подростков к ответственности и непредоставлением ее со стороны учителей и родителей.

Все вышесказанное и определило выбор темы нашего диссертационного исследования.

Цель исследования: опираясь на лонгитюдное сопоставление структуры ответственности у старшеклассников, разработать технологическую модель по ее воспитанию и коррекции у шестиклассников на уроках и во внеурочное время.

Объект исследования – ответственность как системное качество личности.

Предмет исследования – процесс воспитания ответственности у подростков на основе учета составляющих ее компонентов.

Определяя гипотезу исследования, мы исходили из того, что ответственность является многомерно-функциональным качеством личности.

Воспитание ответственности возможно путем повышения ее гармонических составляющих (эргичности, стеничности, интернальности, социоцентричности, осмысленности, предметности) и снижения агармонических составляющих (аэргичности, астеничности, экстернальности, эгоцентричности, субъектности). Процесс воспитания ответственности, вероятно, будет более успешным при взаимодействии учащихся, учителей и родителей, как на уроках, так и во внеурочное время.

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

1. в русле многомерно-функционального анализа проследить изменение корреляционных связей внутри структуры ответственности у учащихся с девятого по одиннадцатый класс. Ввести в существующую модель дополнительные компоненты ответственности и определить их влияние на структуру ответственности;

2. определить факторы, сдерживающие проявление ответственности в подростковом и раннем юношеском возрасте.

3. с учетом индивидуальных психологических особенностей учащихся выработать техники групповой и индивидуальной коррекции ответственности на уроках и во внеурочных мероприятиях.

Теоретической и методологической основой исследования явилась совокупность разработанных отечественными и зарубежными учеными концепций:

- положения о системном характере качеств личности (К.А. АбульхановаСлавская, И.В.Дубровина, Б.Ф.Ломов, Д.И.Фельдштейн и др.);

- положения многомерно-функциональной организации свойств и качеств личности (О.Б. Барабаш, С.М.Зиньковская, А.И.Крупнов, И.А.Куренков, В.П. Прядеин и др.).

- личностно-ориентированный подход (И.А.Зимняя, Е.Н.Степанов, И.С.Якиманский);

- теория гуманизации и демократизации процесса воспитания (Ш.А. Амонашвили, А.Маслоу, К.Роджерс и др.) Методы исследования. В соответствии с задачами исследования в работе использовались следующие общенаучные методы: наблюдение, формирующий эксперимент, тесты, анкеты, опросники, тренинги и психологическое консультирование, методы математической статистики - корреляционный и факторный анализ, t-критерий Стьюдента, метод сравнения площадей. Обработка эмпирических данных проводилась при помощи программ Stаtistika 95.

Экспериментальная база исследования. Изучение и воспитание ответственности у учащихся проводилось в школе № 198 г. Екатеринбурга.

Испытуемыми были учащиеся шестых - одиннадцатых классов. К работе по воспитанию ответственности привлекалось большинство педагогов, родители. Психологическое обеспечение осуществлялось психологами школы.

Работа проводилась в несколько этапов:

1. этап сбора теоретического и фактического материала, касающегося выявления различных подходов к ответственности и ее воспитания, в отечественной и зарубежной литературе;

2. этап изучения изменений в структуре ответственности у учащихся с девятого по одиннадцатый класс;

3. этап проведения формирующего эксперимента, разработка технологической модели воспитания ответственности, состоящей из пяти этапов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. изучено изменение структуры ответственности у учащихся с девятого по одиннадцатый класс;

2. раскрыто психологическое содержание ответственности в единстве ее основных (динамического, эмоционального, регуляторного, мотивационного, когнитивного, результативного) и дополнительных компонентов (трудностей, стремления к выполнению ответственных дел, эмпатии, прогноза, взятия ответственности на себя);

3. на основе эмпирических данных многомерно-функционального опросника разработана технологическая модель воспитания ответственности;

4. установлено, что процесс воспитания ответственности происходит более эффективно при повышении ее гармонических и снижении агармонических составляющих в процессе взаимодействия учащихся, учителей и родителей на уроках и во внеурочных мероприятиях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. изменение ответственности у учащихся с девятого по одиннадцатый класс выявило необходимость введения дополнительных компонентов, позволяющих более полно определить ее структуру и необходимость воспитания качества ответственности в более раннем возрасте;

2. в сравнении с другими моделями воспитания ответственности у школьников особенностью многомерно-функционального подхода является взаимодействие гармонических и агармонических составляющих ответственности. Воспитание ответственности у подростков происходит более эффективно при одновременном повышении гармонических и снижении агармонических составляющих;

3. взаимодействие учителей, родителей и учащихся на уроках и во внеурочное время с учетом многомерно-функционального подхода отличается от существующих моделей воспитания тем, что повышает ответственность в целом.

Апробация и внедрение результатов. Основные положения и результаты исследований докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии УрГПУ, педагогических советах школы № 198, на конференции «Права человека: психолого-педагогические аспекты» (Екатеринбург, 1996), научно-практическом семинаре «Новые технологии в работе школьного практического психолога: теория и реальность» (Екатеринбург, 1996), научно-практической конференции «Управление качеством образования: сущность, направления, технологии» (Екатеринбург, 2000), региональной научно-практической конференции психологов (Екатеринбург, 1999; 2000; 2003; 2004; 2005; 2006 г.г.), Всероссийской научно-практической конференция преподавателей, учителей, студентов (Соликамск, 2007).

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные теоретические и практические результаты могут быть использованы психологическими службами в консультационной работе с родителями; при разработке коррекционных программ, тренингов, ориентированных на воспитание ответственности, в программах для родителей и учителей по передаче ответственности подросткам; в спецкурсах по психологи.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность, определяется предмет, объект, гипотеза и задачи исследования, раскрывается практическая значимость работы, ее научная новизна, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические проблемы исследования ответственности» проводится анализ состояния исследуемой проблемы, рассматриваются основные элементы системы воспитания ответственности школьников.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что ответственность как качество личности изучается различными науками. К проблеме ответственности обращаются представители разных наук:

психологии (К.А. Абульханова-Славская, 1995, А.В. Брушлинский, 1995, А.И. Крупнов, 1987, В.П. Прядеин, 1995, и др), философии (М.М. Бахтин, 1986, Э.И. Рудковский, 1979, Э. Фромм, 1964 и др.), юриспруденции (Н.П. Дубинин, В.Н. Кудрявцев, 1989 и др.), социологии ( Э. Мусаев 1988, Л.С. Шихова, 1986 и др.), педагогики (А.П. Медведицков, 1985, О.А. Петрухина, 1987 и др.). В каждой из наук есть свое видение и понимание проблемы ответственности.

В то же время было установлено, что, несмотря на большое количество работ и разнообразие подходов в изучении ответственности, вопросы комплексного исследования ответственности как системного качества личности, ее выработки и развития еще во многом остаются открытыми.

Мы считаем продуктивным положение о многомерно-функциональной организации отдельных свойств и актов поведения человека, высказанное, теоретически обоснованное и практически доказанное А.И.Крупновым в 1984-2007 годах. Он определяет ответственность как достижение результата на основе взаимодействия регуляторно - динамических компонентов (эргичность - аэргичность, стеничность - астеничность, интернальность экстернальность) и мотивационно - смысловых компонентов (социоцентричность - эгоцентричность, осмысленность - осведомленность, предметность - субъектность).

Кроме основного структурного блока, предложенного А.И.Крупновым, мы вводим новые параметры ответственности, позволяющие более глубоко рассмотреть данное качество: стремления, трудности, эмпатия, прогноз и взятие ответственности на себя.

Под ответственностью мы понимаем «гарантирование субъектом достижения результата собственными силами на основе самостоятельно принятого решения, осознанного долга и совести» (В.П.Прядеин, 2001) Проблемой воспитания ответственности занимались: у дошкольников – З.Н.Борисова, 1954; М.В.Борцова, 2007; у младших школьников – А.Д.Грибанова; В.А.Иванников, 1992; Г.Н.Сартан, 1998; Ф.Селестен, 1990 и др.; у подростков – М.Н.Аплетаев, 1983; Л.А.Косолапов, 1990;

Н.В.Кузнецова, 1983; Л.А. Радзиховский, 1987; Т.П. Скребцова, 2005;

Ю.В.Укке, 1990; Д.И. Фельдштейн, 1981 и др: у старшеклассников – А.Г.Ковалев, 1983; С.А.Маврин, 1990; И.А.Маврина, 1990; М.А.Осипенко, 1990; Н.И.Скорбилина, 1987; И.Г.Шендрик, 1987 и др.

Ответственность вырабатывали в ходе проведения уроков: математики – В.А.Буцик, М.П.Лопчин, 1983; А. Г. Гудельман, 1983; М.И.Сырецкий, и др.; физики – И.Д.Зверев, 1983; иностранных языков - К.С.Пахомова, 1990; в ходе спортивных соревнований - А.Д.Ганошкина, 1972; при овладении художественной деятельностью – С.П.Иванов, 1987 и т.п.

Pages:     || 2 | 3 | 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»