WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

Результаты исследования могут быть использованы при чтении курсов «Социология образования», «Социология труда», «Социальная антропология», «Качество образования».

Апробация результатов диссертационного исследования.

Теоретические положения и практические результаты, выводы, содержащиеся в диссертационной работе, нашли свое отражение в выступлениях автора на международных и региональных научно-практических конференциях:

Качество классического университетского образования: теория и практика // Всероссийская научно-практическая конференция. Екатеринбург, 2004 г.;

Инновационные процессы в сфере образования и проблемы повышения качества подготовки специалистов // Межрегиональная научно-практическая конференция. Ижевск, 2005; Кросс-культурные исследования: методология, опыт эмпирического анализа // 8-я международная конференция памяти Л.Н.

Когана. Екатеринбург, 2005 г.; Гуманитарное образование в современном Российском вузе // Международная научно-практическая конференция.

Екатеринбург, 2006; Качество жизни в социокультурном контексте России и Запада: методология и опыт эмпирического исследования // 9-я международная конференция памяти Л.Н.Когана. Екатеринбург, 2006 г.; Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического анализа // 10-я международная конференция памяти Л.Н.Когана. Екатеринбург, 2007 г.

Основные положения диссертации обсуждены на заседании кафедры прикладной социологии Уральского государственного университета им. А.М.

Горького.

Структура и объем диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих четыре параграфа, заключения и списка литературы. Содержание работы изложено на 157 страницах, библиография содержит 213 наименований.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ РАБОТЫ Во Введении обосновывается актуальность исследуемой проблематики, раскрывается степень ее научной разработанности, формулируются цель и задачи, объект и предмет диссертационного исследования, определяются его теоретико-методологические и эмпирические основы, отражается научная новизна работы, ее теоретическая и практическая значимость, апробация полученных результатов.

В первой главе «Методологические подходы к анализу качества высшего образования» представлен теоретический анализ проблемы, раскрывается сущность и содержание ключевых понятий, таких как: «качество образования», «качество профессионального образования», «профессионализм», рассматриваются основные формы реализации качественного образования в современном вузе.

В параграфе 1.1. «Качество образования: сущность и содержание» представлены основные подходы зарубежных и отечественных специалистов к анализу категории «качество образования».

В рамках объективистского подхода понимание качества связывается с возможностью объективного измерения результатов образовательной деятельности. Чаще всего этот подход предполагает анализ качества на основе характеристик «ввода» (профессиональный уровень преподавателей, степень технической оснащенности школы, института, уровень знаний студентов, поступивших в институт и др.) и «вывода» (рейтинг выпускников школ, студентов, возможность получения дальнейшего образования, трудоустройство и т.п.). Однако в рамках этого подхода ничего не говорится о самом важном объективном показателе - соответствии знаний и умений выпускников образовательного учреждения требованиям работодателей, общества в целом.

Основная идея релятивистского подхода к пониманию качества образования состоит в отсутствии четких критериев, при использовании которых можно было бы оценить любые продукты образовательных действий.

Практическая реализация релятивистского подхода связана с оцениванием «соответствия цели». Согласно данной концепции качество постоянно меняется, так как происходят преобразования в целях образовательной деятельности учреждения, подчеркивается, что качество является многомерным понятием. Таким образом, качество измеряется относительно множества различных целей, стоящих перед участниками образовательного процесса.

Автор обращается к анализу концепции развития и отмечает, что она, в отличие от двух предыдущих, опирается на приоритет внутренней оценки деятельности образовательного учреждения преподавательским составом, школьниками, студентами. Несовершенство данной концепции, по мнению соискателя, связано с тем, что четко не определены критерии развития субъекта образования, поскольку развитие понимается как увеличение объема знаний, умений обучающихся. Однако предлагаемое количественное измерение качества образования не может дать объективной оценки. Диссертант считает, что уровень развития обучающихся следует выявлять на основе определенных качественных характеристик жизнедеятельности личности, в частности, таких как: уровень развития навыков самообразования, самоорганизации, самоопределения, самовоспитания, так как наличие именно этих навыков позволит человеку соответствовать постоянно возрастающим требованиям к его трудовой и внетрудовой деятельности.

Обращаясь к философии Всеобщего управления качеством (TQM), автор отмечает, что здесь качество образования рассматривается как особый род востребованной на рынке услуги (товара), на которую распространяются все экономические принципы управления. В условиях коммерциализации всех сфер социальной жизни этот подход вполне правомерен. Однако, с учетом того, что образование в целом – это общественное благо, открытым остается вопрос о том, кто является потребителем продуктов образовательной деятельности – конкретный студент, работодатель или общество в целом.

С позиции совершенствования педагогического процесса качество образования определяется мерой освоения образовательного стандарта: в школе – школьного образовательного стандарта, в вузе – образовательного стандарта в соответствии с профилем вуза и выбранной специальностью. Однако, по мнению диссертанта, на сегодняшний день одним из противоречий становления качественного образования является монополизм в формировании содержания и направленности образовательной политики в стране в целом и образовательных стандартов разных уровней, в частности. Многие субъекты этого процесса, глубоко заинтересованные в его совершенствовании, фактически не участвуют ни в разработке содержания модернизации образования, ни в определении критериев выявления его качества, ни в процедурах аттестации и лицензирования.

В рамках элементного подхода качество образования реализуется с помощью организации новых конкретных подразделений и частичного переориентирования на проблемы повышения качества существующих подразделений. В данном случае акцент сделан скорее на систему управления качеством, нежели на определение того, что именно есть качество образования.

Системный подход рассматривает качество образования как совокупность свойств образовательного процесса, его соответствие Госстандарту, потребностям и ожиданиям общества, различных социальных групп и нацелен на определение того, качество чего нужно прорабатывать – образования в широком смысле этого слова, как общекультурной ценности, или образовательной услуги.

Диссертант отмечает, что во всех этих подходах качество образования рассматривается в системе взаимодействия общества с различными социальными группами и индивидами, заинтересованными в его постоянном повышении. Тем самым, качество образования изначально характеризуется социологическим подходом к пониманию этого процесса, и не может быть понято только как развитие психических и физических характеристик человека.

Анализируя качество образования с социологической точки зрения, автор подчеркивает, что оно представляет собой особый результат социального взаимодействия субъектов, которые создают условия для образовательного процесса, определенные критерии его оценки, формируют возможность выявления и реализации задатков и способностей обучающихся при получении общекультурных и профессиональных знаний и умений.

Социологический подход требует выявления социальных требований, предъявляемых к работнику, наличия созданных обществом условий для реализации этих требований, раскрытие системы детерминации деятельности тех, кто стремится получить качественное образование. Общим интегрирующим показателем качества профессионального образования является качество выполняемой индивидом трудовой деятельности, то есть профессионализм работника, который выражается в уровне соответствия продукта труда тем требованиям, которые предъявляются к нему потребителем.

Таким образом, качество образования представляет собой процесс взаимодействия между субъектами, заказывающими содержание обучения и воспитания, теми, кто реализует этот заказ в своей профессиональной деятельности, а также индивидами, приобретающими во время учебы новые представления о культуре повседневной и профессиональной деятельности.

Однако в настоящее время все основные противоречия в обеспечении необходимого качества общего и профессионального образования вызваны тем, что до сих пор не выстроена единая система взаимодействия этих субъектов.

В параграфе 1.2. «Противоречия в содержании и формах обеспечения качества высшего образования» рассмотрены основные противоречия, препятствующие достижению желаемого качества образования в современных вузах.

Диссертант отмечает, что требования к качеству специального образования усложняются, поскольку сама трудовая деятельность человека постоянно меняется. Многие знания, получаемые выпускниками вуза, устаревают раньше, чем молодой специалист придет на предприятие.

В связи с этим, качество обучения стало определяться, прежде всего, степенью информированности студентов о новейших научных открытиях и тенденциях развития изучаемой им науки. Для этого необходимо, чтобы преподаватель вуза мог ориентировать студентов на соответствующую информацию, то есть он должен быть в курсе самых современных научных разработок. Однако противоречие заключается в том, что большинство преподавателей не оцениваются по данному критерию при переизбрании на очередной срок работы. В Госстандартах прописаны только самые общие представления о том, какие знания должен получить студент на лекциях и практических занятиях. Все остальное – дело преподавателя. Это позволило выделить следующее противоречие в реализации качества образования: с одной стороны, в нормативных документах декларируется право граждан на получение качественного образования, с другой стороны – четко не определяется само содержание этого понятия.

Наиболее наглядно противоречия в обеспечении качественного образования проявляются при подготовке инженерных кадров. В последние годы вновь взят курс на активное развитие в стране новейших технологий и технических систем, что требует существенного повышения качества обучения в технических вузах.

Этому способствует увеличение приема в аспирантуру выпускников по инженерным и естественнонаучным специальностям. Однако, отмечает диссертант, что одним из противоречий повышения качества инженерного образования в нашей стране является медленное обновление его содержания.

Студентам часто не хватает знаний о последних достижениях в естественных и инженерных науках, им сложно приобрести практические навыки работы на самом современном оборудовании из-за того, что таковое отсутствует на многих отечественных предприятиях.

Анализируя специальную литературу, автор выделяет основные противоречия повышения качества образования, возникающие при реализации требований Болонского процесса. Они возникают в результат действия следующих факторов:

у многих преподавателей высшей школы до сих пор не сложилась однозначная оценка позитивных и негативных сторон внедрения двухуровневой системы образования, поскольку отсутствует широкое обсуждение со специалистами преимуществ и недостатков предлагаемых инноваций;

большинство вузов страны не имеет опыта подготовки бакалавров и магистров, что вызывает существенные трудности в реализации образовательных программ для той и другой ступени образования с учетом особенностей конкретного образовательного учреждения;

несмотря на активное приведение отечественной системы высшего профессионального образования в соответствие с требованиями Болонского процесса, фиксируются значительные различия в направлениях подготовки и специальностях обеих систем, как на формальном уровне (с точки зрения названия), так и содержательно;

до сих пор не сформирована система оценки качества вузовской подготовки, соответствующая стандартам стран, включенных в этот процесс;

не разработаны аккредитационные и аттестационные показатели качества образовательных программ подготовки специалистов с высшим образованием.

Проведенный диссертантом анализ противоречий в обеспечении качества высшего образования позволил сделать следующие выводы. Во-первых, возрастают требования к современным специалистам, которые не только должны быть готовыми умело использовать новейшие технологии и технические системы, но и активно участвовать в их создании. Это предполагает активное включение студентов в процесс постоянного обновления приобретаемых ими знаний на основе высокой информированности о последних достижениях мировой науки и техники. Однако реализовать эту задачу многие вузы пока не могут. Во-вторых, одним из главных противоречий совершенствования отечественной системы высшего образования является то, что в ней до сих пор саморазвитие на основе самообразования, самовоспитания, самореализации, самоутверждения не только студентов, но и преподавателей, работодателей не стало обязательным требованием.

Диссертант отмечает, что переход к более высокой интеграции отечественного и зарубежного образования вызывает целую совокупность противоречий из-за отсутствия систематической работы по подготовке основных субъектов образовательной деятельности к предстоящим нововведениям. Степень готовности работодателей, преподавателей, студентов к новому содержанию и методам обучения и воспитания определяет эффективность преодоления тех противоречий обеспечения качества высшего образования, которые существуют в настоящее время.

Во второй главе «Противоречия современного состояния обеспечения качественной подготовки студентов вузов» представлен анализ данных, полученных в ходе проведенных автором социологических исследований, о качестве образования и формах его обеспечения основных субъектов образовательного процесса.

В параграфе 2.1. «Качественное образование в представлениях преподавателей вузов и работодателей» рассмотрены основные критерии и требования, предъявляемые к качеству профессионального образования этими социально-профессиональными группами.

Pages:     | 1 || 3 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»