WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 ||

дачи на использование компьютерной обучающей простейших алгоритмов и системы для самоподготовформул.

ки.

- непротиворечивое - предоставляет студентам Использование:

изложение теоре- возможность письменного компьютерного задачника;

тических основ развернутого ответа на компьютерного тренажера изучаемого мате- вопросы по изученному для самостоятельной рабориала; теоретическому материаты;

- правильное реше- лу;

компьютерной обучающей ние типовых задач; - предлагает студентам системы для самоподготов- умение правильно для решения задачи, котоки;

интерпретировать рые предполагают по электронных справочниполученные ре- строение исследовательков, библиотек;

зультаты. ской модели и применение средств компьютерных известных алгоритмов коммуникаций (Internet).

решения;

- приводит примеры использования известных алгоритмов действий в уровень Рецептивный уровень Репродуктивный нестандартных ситуациях;

- преимущественно использует задания с профессионально ориентированным содержанием;

- создает предпосылки для использования студентами дополнительных источников информации.

Умения: - формулирует проблем- Использование:

- применять из- ную ситуацию и предлага- систем компьютерного мовестные алгорит- ет студентам самостоя- делирования;

мы, приемы умст- тельно ее разрешить, отсредств компьютерных венной деятельно- слеживает последователькоммуникаций (Internet);

сти в нестандарт- ность выполнения алго компьютерных обучающих ных ситуациях; ритма исследовательской игр;

- проводить иссле- деятельности и проводит компьютерного восстанодование по уже своевременную корреквительного курса.

существующим цию;

моделям, правиль- - использует дидактичено анализировать ские игры (в том числе и полученные ре- компьютерные) как средзультаты; ство применения изучен- самостоятельно ного теоретического матеосуществлять по- риала и алгоритмов деяиск и отбор необ- тельности к решению походимой дополни- ставленных задач в услотельной информа- виях, близких к реальной ции. действительности.

- умение самостоя- - определяет тему иссле- Студент самостоятельно истельно анализиро- дования и предлагает пользует средства ИТ для вать проблемную форму представления ко- нахождения необходимой ситуацию, сформу- нечных результатов по ее информации (например, лировать гипотезу изучению (например, ре- электронные библиотеки, исследования, со- ферат или курсовая рабо- Internet); для проведения ставить соответст- та) компьютерного эксперименвующую модель, та (компьютерные моделипровести ее даль- рующие программы, напринейшее исследова- мер, MathCad, Mathematica и ние и адекватно др.); для обработки числоинтерпретировать вых данных – средства элекполученные ре- тронных таблиц (например, зультаты. MS Excel); для оформления полученных результатов – текстовые редакторы (например, MS Word); для публичного выступления – средства электронных презентаций (например, MS PowerPoint).

Результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы показали невысокий уровень понимания студентами учебного материала, что, на наш взгляд, обусловлено в значительной степени невысокой результативноуровень Продуктивный уровень Эвристический стью традиционного подхода в обучении, ориентированного на использование стандартных дидактических методов и средств. Было выявлено, что приблизительно у 30 % студентов от общего числа исследуемых развитие понимания соответствует рецептивному уровню, 26 % достигли продуктивного и 2,5 % - эвристического уровней.

В ходе проведения формирующего этапа опытно-поисковой работы была подтверждена адекватность педагогической модели (схема 1), предполагающей реализацию выявленного нами дидактического потенциала информационных технологий и названных выше педагогических условий. Разрабатывая дидактический материал, мы имели цель – повышение мотивации студентов, их познавательного интереса к процессу обучения, поэтому использовали на занятиях демонстрационный проектор и персональный компьютер, соответствующее программное обеспечение, а также предлагали профессионально и социально ориентированные задания, требующие актуализации жизненного опыта студентов.

Для подтверждения динамики развития понимания (в том числе, статистическими методами) на формирующем этапе опытно-поисковой работы нами было проведено 6 контрольных срезов по математике (4 проверочных работы, домашняя контрольная работа и итоговый зачет) и 8 контрольных срезов по информатике (в том числе 2 по теоретическим основам). Данные о распределении студентов по уровням понимания, полученные на основании проводимых контрольных срезов, представлены в таблицах 2 и 3.

Таблица Распределение студентов по уровням понимания по результатам контрольных срезов по математике Уровни 1 2 3 № (рецептивный) (репродуктивный) (продуктивный) (эвристический) среза Кол-во Кол-во Кол-во Кол-во % % % % студ. студ. студ. студ.

1 33 30,6% 44 40,7% 28 25,9% 3 2,8% 2 28 25,9% 51 47,2% 26 24,1% 3 2,8% 3 21 19,4% 47 43,5% 36 33,3% 4 3,7% 4 17 15,7% 31 28,7% 40 37,0% 20 18,5% 5 12 11,1% 33 30,6% 43 39,8% 20 18,5% 6 9 8,3% 29 26,9% 49 45,4% 21 19,4% Таблица Распределение студентов по уровням понимания по результатам контрольных срезов по информатике Уровни № 1 2 3 сре(рецептивный) (репродуктивный) (продуктивный) (эвристический) за Кол-во Кол-во Кол-во Кол-во % % % % студ. студ. студ. студ.

1 11 21,6% 15 29,4% 22 43,1% 3 5,9% 2 6 11,8% 17 33,3% 25 49,0% 3 5,9% 3 6 11,8% 14 27,5% 26 51,0% 5 9,8% 4 4 7,8% 16 31,4% 19 37,3% 12 23,5% 5 4 7,8% 15 29,4% 18 35,3% 14 27,5% 6 3 5,9% 11 21,6% 19 37,3% 18 35,3% 7 3 5,9% 9 17,6% 20 39,2% 19 37,3% 8 2 3,9% 10 19,6% 19 37,3% 20 39,2% Сравнительный статистический анализ с использованием общеприня тых критериев (Стьюдента и ), проведенный на обобщающем этапе, показал, что с вероятностью 95% для отдельных групп и 99% для всего курса наблюдаются значимые изменения в распределении студентов по уровням понимания.

Кроме статистического исследования совокупности результатов, возможно сравнение данных первого и последнего контрольных срезов, которые отражают количество студентов, находящихся на одном из четырех выделенных нами уровней понимания (диаграмма 1).

Диаграмма Распределение студентов по уровням понимания при изучении математики количество Срез № студентов Срез № уровни понимания Так, применявшийся диагностический инструментарий, система методов диагностики средствами информационных и компьютерных технологий позволили подтвердить верность сформулированной нами гипотезы исследования. Полученные результаты убеждают в том, что обоснованные нами в ходе теоретического анализа педагогические условия являются необходимыми и достаточными для активизации понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий.

В заключении представлены теоретические и практические результаты исследования, сформулированы основные выводы.

1. Проанализировано состояние проблемы понимания в философской, психологической, педагогической и научно-методической литературе, что позволило сосредоточиться на понимании как процедуре постижения, порождения смысла, обусловленности познания потребностью в понимании. Выявление понятийно-категориального аппарата проблемы привело к определению нами понятия «активизация понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий» как целенаправленной деятельности субъектов образовательного процесса, связанной с реализацией в обучении дидактического потенциала информационных технологий для постижения смысла изучаемого.

2. Выявлен дидактический потенциал информационных технологий для активизации понимания на основе:

- создания условий для самостоятельного изучения материала (самообразования), однако в сотрудничестве с преподавателем, позволяющих студенту постигать сложное на уровне понимания, выбирать удобные для него время и место учебной работы, а также темп обучения;

- обеспечения дифференциации и персонификации обучения на основе использования персонального компьютера;

- работы с виртуальными моделями изучаемых процессов и объектов (в том числе и с трёхмерными образами);

- автоматизированного, в том числе самостоятельного, контроля и, следовательно, объективного оценивания знаний и умений;

- возможности поиска информации и более удобного доступа к ней;

- информационно-коммуникативных возможностей компьютерных систем, в том числе Internet, позволяющих достигать успеха в обучении.

3. Определено понятие «дидактический потенциал информационных технологий» как их скрытая возможность, которая при определенных педагогических условиях становится реальным фактором активизации понимания в обучении, ориентированном на развитие личности обучаемого.

4. Определены психодидактические и педагогические особенности процесса понимания и сформулированы необходимые и достаточные педагогические условия активизации понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий, а именно:

- своевременная диагностика уровней понимания студентом учебного материала и проведение необходимой коррекции;

- развитие положительной познавательной мотивации студентов на достижение понимания;

- персонификация дидактического процесса на основе использования персональных компьютеров в обучении;

- создание на занятиях ситуации успеха, способствующей превращению обучаемого из объекта обучения в субъект познавательной деятельности на основе понимания;

- развитие рефлексивной культуры студентов путем соответствующей организации процесса обучения, способствующего переходу от внешнего диалога к внутреннему, от внешней оценки к самооценке.

5. Разработана педагогическая модель активизации понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий, которая включает в себя четыре основных блока, описывающих реализацию педагогических условий, использование средств информационных технологий и организацию диагностики. Построенная модель определила проведение опытно-поисковой работы по проверке эффективности процесса обучения, ориентированного на понимание студентами учебного материала курсов «Математики» и «Информатики» средствами информационных технологий, при выполнении обоснованных нами необходимых и достаточных педагогических условий.

6. Обоснованы четыре уровня понимания (рецептивный, репродуктивный, продуктивный, эвристический). Теоретически обоснованы и эмпирически проверены показатели и критерии поэтапного достижения студентами того или иного уровня, связанные с активизацией понимания средствами информационных технологий.

7. Проведенная опытно-поисковая работа подтвердила эффективность обучения, построенного на основе предложенной педагогической модели, что было проверено статистической обработкой результатов контрольных срезов, а также содержательной интерпретацией итогов статистического анализа.

Результаты нашего исследования не претендуют на исчерпывающее решение проблемы активизации понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий. Перспективным направлением дальнейших научных исследований, на наш взгляд, может быть разработка дидактических материалов на основе дифференцированного и персонифицированного обучения, а также методик диагностики уровней понимания. Особым направлением научно-педагогических исследований может стать проблема преемственности общего среднего и высшего образования в организации процесса обучения, ориентированного на понимание обучающимися учебного материала.

Автором опубликовано 14 работ, из них в 7 отражены основные положения диссертационного исследования:

1. Коржавина, Н. В. Возможности информационных технологий при активизации процесса понимания в обучении [Текст] / Н. В. Коржавина // Образование и наука. Известия УрО РАО. – Приложение № 1. – 2006. – С. 1823.

2. Коржавина, Н. В. Психологические особенности использования информационных технологий в школе [Текст] / Н. В. Коржавина // Информатизация образования 2001: матер. всероссийской науч.-практ. конф.; Урал. гос.

пед. ун-т. – Екатеринбург, 2001. – С. 136-138.

3. Коржавина, Н. В. Использование информационных технологий при оценке уровня понимания обучающимися учебного материала [Текст] / Н. В.

Коржавина, Т. Н. Шамало // Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях : материалы междун. науч.практ. конф., Екатеринбург, 2002 г. / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2002. – Ч. 2. – С. 63-65.

4. Коржавина, Н. В. Использование информационных технологий для активизации понимания учащимися учебного материала [Текст] / Н. В. Коржавина // Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в условиях модернизации Российского образования : материалы всерос. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 1-2 апр. 2003 г. / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2003. – Ч. 2. – С. 45-47.

5. Коржавина, Н. В. Диагностические возможности диалога в процессе понимания учебного материала [Текст] / Н. В. Коржавина, Т. Н. Шамало // Физика в школе и вузе : междун. сб. науч. статей. / РГПУ им. А. И. Герцена. – СПб, 2004. – С. 33-36.

6. Коржавина, Н. В. Основы теории вероятностей и математической статистики [Текст] : учеб.-метод. пособие / Н. В. Коржавина, С. Н. Петрова;

Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург : [б. и.], 2005. – 5,76 п.л.

7. Коржавина, Н. В. Проблема понимания в образовании [Текст] / Н.

В. Коржавина // Современные наукоемкие технологии: фундаментальные исследования. Матер. науч. конф. с международным участием, 20-27 ноября 2006г., о. Тенерифе (Испания). – М. : Изд-во РАЕ, 2006. – С. 71-73.

Подписано в печать 12.03.07. Формат 60х841/16. Бумага для множ. ап.

Печать на ризографе. Уч. - изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ.

Уральский государственный университет им. А.М. Горького.

Издательско-полиграфический центр экономического факультета.

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 ||






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»