WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |

- определено понятие «активизация понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий» как целенаправленная педагогическая деятельность субъектов образовательного процесса, связанная с реализацией в обучении дидактического потенциала информационных технологий для постижения смысла изучаемого;

- определено понятие «дидактический потенциал информационных технологий» как их скрытая возможность, которая при определенных педагогических условиях становится реальным фактором активизации понимания в обучении, ориентированном на развитие личности обучаемого.

Практическая значимость полученных результатов состоит в том, что предложенная модель активизации понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий содействует достижению более высокого уровня понимания, доступна и воспроизводима в учебном процессе образовательного учреждения. Содержащиеся в диссертации теоретические положения и дидактические материалы могут быть использованы в процессе подготовки преподавателей дисциплин математики и информатики, в том числе на курсах повышения квалификации.

Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе исследования, осуществлялись в процессе участия в международных, всероссийских, межрегиональных научно-практических конференциях по проблемам образования и педагогики средней и высшей школы: международная научнопрактическая конференция (Екатеринбург, 2002); международная научнометодическая конференция (Москва, 2002); научная конференция с международным участием (Тенерифе, 2006); всероссийская научно-практическая конференция (Екатеринбург, 2001, 2002, 2003); ХХХIV зональная конференция педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока (Нижний Тагил, 2001); на форуме молодых ученых и студентов (Екатеринбург, 2000 – 2002); докладов на курсах повышения квалификации преподавателей ВУЗов (Екатеринбург, 2005 – 2006). А также, апробации на кафедре возрастной педагогики и педагогических технологий УрГПУ (2007); работы старшим преподавателем кафедры информационного права и естественнонаучных дисциплин УрГЮА, а также ст. преподавателем кафедры языков массовой коммуникации УрГУ им.

А.М. Горького; проведения учебных занятий по курсам «Математика», «Информатика», «Математика и информатика» (2003 – 2006); публикации материалов по теме исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Выявленный дидактический потенциал информационных технологий активизирует понимание студентами учебного материала в ходе целенаправленного процесса, вызывающего деятельное поведение в диалоге («преподаватель – компьютер студент»), стимулируемое комплексным применением форм и методов личностно-развивающего обучения.

2. Разработанная нами педагогическая модель активизации понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий включает целевой, процессуальный, диагностический и результативный блоки, а также педагогические условия, способствующие последовательному изменению уровней понимания у студентов от рецептивного до эвристического. В отличие от традиционной деятельности преподавателя, сообщающего знания в готовом виде, реализация дидактического потенциала информационных технологий позволяет менять содержание учебного материала, дифференцировать и персонифицировать обучение в условиях занятия в группе.

3. Необходимыми и достаточными педагогическими условиями, обеспечивающими активизацию понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий, являются: своевременная диагностика уровней понимания студентами учебного материала и проведение необходимой коррекции; развитие положительной познавательной мотивации студентов на достижение понимания; персонификация дидактического процесса на основе использования персональных компьютеров в обучении; создание на занятиях ситуации успеха, способствующей превращению студента из объекта обучения в субъект познавательной деятельности; развитие рефлексивной культуры студентов на основе перехода от внешнего диалога к внутреннему, от внешней оценки к самооценке.

4. Обоснованная нами система критериев и показателей динамики понимания студентами учебного материала (знание теоретических основ, умения правильно решать практические задачи, моделировать, самостоятельно осуществлять поиск и отбор необходимой дополнительной информации, правильно интерпретировать полученные результаты, грамотно использовать информационные технологии и персональный компьютер) позволила выделить четыре уровня понимания студентами учебного материала (рецептивный, репродуктивный, продуктивный и эвристический) и вносить необходимую коррекцию.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 196 наименований, 9 приложений, 2 диаграмм, 1 схемы, 18 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект и предмет, формулируются противоречия, цель, проблема, гипотеза и задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Понимание в обучении как педагогическая проблема» рассматриваются теоретические аспекты исследуемой нами проблемы, представленные в философской, психологической, педагогической и научно-методической литературе. Изучение теории вопроса позволило выявить различные определения ключевых понятий: понимание, мышление, информационные технологии, а также определить понятия “активизация понимания студентами учебного материала средствами информационных технологий” и “дидактический потенциал информационных технологий”.

В первом параграфе проведено исследование философских и психологических аспектов понимания, выявлено, что проблема понимания с давних пор привлекает к себе внимание философов, логиков, лингвистов, историков, психологов, педагогов, социологов, литературоведов, политологов. Она стала междисциплинарной: являясь предметом анализа одновременно многих областей научного познания, имеет разные подходы к решению, порождает большое разнообразие теоретических и прикладных обобщений. В целом понимание связано с процедурой познания, обнаружения смысла, с обусловленностью познания потребностью понимания.

Впервые понимание приобрело категориальный статус в герменевтической концепции В. Шлейермахера, который рассматривал феномен понимания как постижение смысла текста на основе его толкования, интерпретации и стремился создать универсальную философскую герменевтику как общую теорию понимания. В дальнейшем учение В. Шлейермахера было развито В.

Дильтеем, согласно которому, законы развития природы могут быть отражены в логически обоснованном понятийном мышлении, тогда как каждое явление духа индивидуально, не имеет аналогов и поэтому интеллектуально, логически непостижимо. Если главным методом наук о природе является объяснение, то главный метод наук о духе – понимание. Так возникла понимающая герменевтика.

Особое значение общенаучная проблема понимания, в том числе для педагогики, приобрела благодаря трудам Х.-Г. Гадамера, который обобщил достижения своих предшественников и развил ряд научных положений.

Прежде всего, речь идет о практической значимости герменевтики. В концепции Х.-Г. Гадамера нашло развитие учение М. Хайдеггера о предпонимании, предшествующем пониманию. В трудах Х.-Г. Гадамера это предварительное понимание получило название “пред-рассудка”, это то, что предшествует разуму и трактуется как традиция, в которой живет и мыслит человек и которая определяет характер его осмысления действительности.

Для продуктивности дальнейшего исследования проблемы понимания мы обратились к классификации В. К. Нишанова, выделившего три основных направления:

- философско-методологическое, определяющее место и роль понимания в процессе познания;

- логико-лингвистическое, исследующее вопросы языковой компетенции, перевода, определения условий и критериев адекватного понимания;

- психологическое, связанное с проблемой взаимопонимания, выявлением интеллектуальных операций, составляющих процесс понимания.

В рамках философско-методологического направления понимание рассматривается как декодирование (Д. И. Дубровский, П. Зифф), интерпретация (Г. П. Щедровицкий, Э.Бетти, Е. Д. Хирш), результат объяснения (Б. Г.

Юдин, В. С. Черняк, Г. И. Рузавин), оценка (Л. А. Селицкая, А. А. Ивин), постижение уникального (Е. К. Быстрицкий, В. А. Лекторский), синтез целостности (А. А. Брудный, Н. С. Автономова, Г. И. Рузавин). Так, проведя анализ распространенных философских трактовок понимания, мы выявили теоретические основы понимания, которые важны для педагогики.

Анализируя научные и научно-методические работы в рамках логиколингвистического направления (А. А. Брудный, Ю. М. Лотман, С. А. Васильев, Ю. А. Шрейдер), мы выяснили важное для педагогики и процесса обучения положение о том, что понимание текста является частным случаем понимания вообще, что имеется определенная общность в когнитивных структурах, образующихся в результате осуществления этого процесса при произвольных предметах понимания.

Дальнейшее исследование проблемы привело нас к изучению психологического направления, которое рассматривает понимание в двух контекстах.

В первом понимание представлено как универсальная характеристика интеллектуальной деятельности человека, которая оказывается непременным атрибутом любого уровня познания и общения, каждого психического процесса (А. А. Бодалев, А. А. Смирнов). В другом случае понимание рассматривается как компонент мышления, при этом одна из возможных его интерпретаций – это анализ понимания как решения мыслительной задачи (Л. С. Выготский, В. В. Знаков, Г. С. Костюк, С. Л. Рубинштейн). Обобщив психологические аспекты феномена понимания, мы выделили следующие его особенности:

- понимание – это компонент мышления, обеспечивающий установление связи раскрываемых новых свойств объекта познания с уже известными субъекту, формирование смысла новых свойств объекта и определение их роли в структуре мыслительной деятельности;

- для понимания нового человек всегда должен решить определенную мыслительную задачу, так как формирование понимания нового происходит в процессе мыслительной деятельности и оказывается его результатом.

Во втором параграфе первой главы процесс понимания рассматривается как психодидактическая и педагогическая проблемы. В ходе анализа литературы нами были раскрыты следующие особенности понимания: формирование смысла знания в процессе действия с ним (П. П. Блонский, А. Н. Леонтьев и др.); решение мыслительной задачи и построение мысленных моделей (Г. С. Костюк, Э. К. Брейтигам, Т. А. Иванова и др.); способ приобретения личностного, человекоразмерного знания и укоренения индивида в культуре (Л. А. Беляева). Были выявлены: трудности, возникающие у обучаемых в процессе понимания (П. П. Блонский, Л. Л. Гурова); фазы (стадии) процесса понимания (М. Е. Бершадский, П. П. Блонский); уровни понимания (Е. Г. Евдокимова, С. Е. Некрасова, А. К. Колеченко и др.); условия, способствующие пониманию изучаемого материала (Э. К. Брейтигам);

понимание как духовный опыт (Л. М. Лузина).

Так, проанализировав различные аспекты проблемы понимания, мы отметили их ценность для нашего исследования. При этом исходили из определения понимания как развиваемого личностного свойства понимающего, в основе которого лежат субъективные (бытийные) характеристики, связанные с процессом освоения, стимулируемые потребностью познания.

Выяснили, что непременным условием и методом познания является диалог как процедура постижения (или порождения) смысла; понимание является стимулом познания (а не наоборот), направленного на обнаружение, реконструкцию, «восстановление» и поиск первоначального предзаданного смысла. («Понимать можно только самому, никто вместо тебя понимать не может. Так же, как не может вместо тебя умирать», - М. К. Мамардашвили). На процесс понимания влияют: устойчивый познавательный интерес и положительная мотивация; самостоятельное продвижение обучающегося по пути познания под руководством преподавателя; рефлексия как средство самоанализа и самоконтроля за совершаемыми логическими операциями; положительный эмоциональный контакт участников образовательного процесса.

Также, на основе изученной литературы мы сделали вывод о том, что понимание обучающимися учебного материала пока еще не рассматривается большинством исследователей как существенная характеристика учебного процесса, значимая для оценки его успешности и эффективности;

не рассматриваются и пути активизации понимания обучающимися учебного материала, способы педагогического управления процессом понимания.

Подтверждение сделанного нами вывода мы нашли при анализе работ, посвященных проблеме оценки качества учебных достижений школьников, которые, с одной стороны, представляют собой иерархию целей учебного процесса, а с другой – отражают динамику процесса формирования знаний и умений в сознании учащегося, затрагивая (или не затрагивая) и проблему понимания.

Рассматривая работы известных дидактов, мы установили, что из шести рассмотренных нами авторов только половина (Б. Блум, В. Н. Максимова, В. П. Симонов) выделяют уровень понимания как обязательный этап в процессе усвоения обучаемыми нового материала, как одну из необходимых целей учебного процесса, достижение которой нужно диагностировать, чтобы узнать, достигнута ли поставленная цель, и иметь возможность корректировать обнаруженные недостатки в понимании обучающимися материала, подлежащего усвоению. Что касается авторов, у которых понимание как цель, процесс и результат эксплицитно не прописано (В. Г.

Королева, В. П. Беспалько, М. Н. Скаткин), то мы склонны все же утверждать, что имплицитно это имеется и может быть интерпретировано через цели и результат продуктивного, творческого, эвристического действия.

Особую ценность для нашего исследования представляет работа Л. А. Беляевой, предложившей коммуникативно-креативную модель педагогической деятельности в контексте понимающей педагогики. В отличие от других исследователей, Л. А. Беляева рассматривает понимание как “способ приобретения личностного, человекоразмерного знания и укоренения индивида в культуре”. Автор впервые выделила и проанализировала три модели понимания: рефлексивную, ценностно-эмпатическую и практическо-поведенческую, которые связаны с приобретением личностного, человекоразмерного знания.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»