WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 ||

Интерпретация молчания как молчания о главном, достаточно долго развивалась в истории философии: в Средневековье, в Новое время и в современной философии ХХ века, которая вновь актуализирует проблему молчания, но применительно к детскому философствованию можно отметить тот факт, что очень часто ребенок задает вопросы именно таким образом, чтобы не назвать то, что его действительно волнует. Ребенок умалчивает то, что его тревожит именно в настоящий момент. В подростковом возрасте он не хочет спрашивать: почему его не любят, он будет молчать об этом, но задавать вопросы, которые косвенно свидетельствуют о значимости поставленной проблемы. Область его молчания указывает на особенности его взросления. Способ философствования в данном случае актуализирует молчание как часть постановки проблемы и решения проблемы в той философской картине мира, которую создает в процессе своего развития философствующий ребенок.

Важным условием философствования являются также навыки рефлексии, которые развиваются у ребенка в разном возрасте по-разному.

Рефлексия как акт осознания абстрактных теоретических философских проблем, ценностей, попытка определить границы собственного Я, границы собственного мира, требует во-первых, определенного уровня развития рациональности и, поэтому, чем старше ребенок, чем более он включен в познавательную деятельность, а также и в творческую деятельность (написание стихов, рассказов, переписка, создание дневников, рисование и прочее), тем более он готов видеть мир абстрактно и, соответственно, в пределах абстрактного мышления играть терминами и понятиями и предаваться философской рефлексии.

Особенностью проявления рефлексивных навыков в познании ребенка является детская логика. Это логика не понятий, а представлений и восприятий: там, где ученый употребляет в качестве терминов умозаключения, абстрактные понятия, ребенок использует чувственные образы, хотя связи между терминами-образами – логические. Образный компонент детского мышления неизбежно накладывает отпечаток на его структуру: допускаются логические ошибки.

Детская логика дает возможность связывать здесь-бытие ребенка, его сегодняшнее существование, его личностные переживания с универсальными, предельными, трансцендентными вопросами и темами. Она во многом формирует символическое содержание и содействует созданию определенного образа, именно поэтому философствование ребенка скорее близко философствованию как искусству, чем созданию строгой интеллектуальной картины мира.

И, наконец, важной составляющей детского философствования является игра. Игра, как часть деятельности ребенка, является условием его взросления, становления и развития. Игровая деятельность проявляется в акте сомнения, когда ребенок начинает играть окружающим миром, как вовлеченным в его мир вещей, предметов, на равных. Он может «играть» проблемой жизни и смерти также, как он играет со своими игрушками;

перебрасывать слова из одной сферы в другую, создавая какие-то парадоксальные неологизмы, парадоксальные вопросы. Также в процессе игры происходит освоение рефлексивных навыков и, совершенно очевидно, что способность философствования, а также освоения классической метафизической традиции философствования или более современных форм философствования непосредственно связана с игрой понятиями. Поэтому освоение игровой деятельности, в том числе и речевой, является частью и условием освоения философствования как способа деятельности ребенка.

Мы пришли к выводу о том, что существуют определенные формы бытия детского философствования, которые происходят из естественных проявлений ребенка, когда он сомневается, вопрошает, осваивает язык, умалчивает о главном, рефлексирует, используя при этом детскую логику как инструмент для создания детской картины мира, и игру как основную «технологию» освоения окружающего мира.

Во втором параграфе второй главы «Развитие детского философствования в современном образовании» подвергается критике понимание сущности философии, сложившееся под влиянием американского Института развития «Философии для детей», которым руководит Метью Липман.

Ученые этого института хотят, чтобы ребенок философствовал, и этот навык развивался у него с самого детства; то есть с того момента, как ребенок попадает в школу, ежегодно педагоги участвуют в развитии его навыков философской рефлексии. Эту же цель, на наш взгляд, сегодня реально ставить и перед российским образованием. Особенно это важно для подростков. Дело в том, что курс обществознания начинается в школе с восьмого класса, а проблемы, которые обсуждаются, в целом ряде программ оказываются не столь актуальны.

Возвращаясь к американским исследованиям, можно отметить, что цели, которые ставят ученые, психологи и педагоги, на наш взгляд, заслуживают всяческой поддержки. Но для американских исследователей понятия детское философствование и философия по содержанию оказываются очень спорными. Во-первых, они полагают, что детским философствованием можно назвать любое рассуждение, в котором ребенок пользуется абстрактными понятиями. Иначе говоря, в процессе развития детского философствования, создается база не для самоопределения личности, а для освоения естественно-научных понятий, то есть групп абстрактных понятий, которые потом будут использоваться в естественных науках. Второй момент заключается в том, что все вопросы этического порядка тоже вводятся ими в ранг философских. В этом смысле происходит смешение понятий и непонятным остается, что же такое детское философствование. Получается, что любое рассуждение по поводу прав и свобод, любое рассуждение по поводу абстрактного и единичного может быть отнесено к философствованию; тематически круг философских вопросов не определяется и в этом смысле происходит размывание такого понятия как философия.

С точки зрения американских исследований получается, что детское философствование должно в значительной мере развиваться в сторону его рационализации, то есть чем старше ребенок, тем больше он должен подходить к решению философских вопросов исключительно с точки зрения рациональной. Художественная, неклассическая, образная формы философствования отвергаются как ненужные и неважные, что на наш взгляд, является неправомерным.

В рамках современного философского образования в России сталкиваются две модели. На раннем этапе преподавания философии, который осуществляется не везде, мы видим некоторую инновационность. В старших классах, напротив, воспроизводится прежняя просветительская модель преподавания, что применительно к предмету философии и развитию навыка философствования недопустимо.

Задачей любого образования является воспроизводство определенного социального типа, а задачей человека – определение себя в той структуре социальной реальности, которая существует сегодня. В данном случае задача философствования очень важна, иначе ни та, ни другая образовательная задачи не будут решены. Мы не определяем технологии, но ставим цели перед педагогическим сообществом, чтобы в преподавании философии сохранялась природа философского знания, и она осваивалась ребенком как определенный навык. Чтобы при выходе из школы ребенок умел философствовать, предотвращая какие-либо кризисные ситуации в своей жизни, осваивая самого себя, определяя ту реальность, в которой он живет, рефлексируя по поводу изменяющихся кризисных ситуаций, которые могут возникнуть в его взрослой жизни.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Понимая философию в качестве мировоззрения, как продукта культуры, мы в рамках нашего исследования настаиваем на том, что философствование по своему содержанию есть деятельность, ориентированная на исследование окружающего мира для определения своего места в нем; на рассмотрение проблем человеческого познания; на связь с другими формами человеческой активности; на понимание человеком самого себя в качестве уникального проявления жизни вообще и как творца культуры и истории. Результатом этой деятельности является определенная целостная концепция человека, в центре которой находится сама личность, и ситуация философствования оказывается необходимым фактором ее развития, когда происходит осмысление накопленного предшествующими поколениями опыта и создание собственных ценностей и жизненных проектов.

2. Понимая детство как важное и само по себе ценное состояние, которое переживает человек в определенный период времени, которое играет большую роль в становлении и развитии личности, мы видим, что антропологическими основаниями детского философствования являются следующие, отмеченные в рамках психоанализа, экзистенциальные события детства: жизнь и смерть, страх, судьба, свобода, одиночество и другие. Они являются условием так называемой метафизической тревожности, которая побуждает ребенка философствовать с тем, чтобы осваивать не только внешнюю предметность бытия, но и внутреннюю предметность своего мира.

Актуальными при этом оказываются динамичные процессы социализации, идентификации, персонализации, которые происходят в становлении личности ребенка.

3. Детское философствование характеризуется такими интеллектуальными практиками, как сомнение, вопрошание, умалчивание, речевая игра, рефлексия; оно отличается от философствования взрослого особого рода логикой, которая рождает символически-образное содержание.

Элементом детской философской картины мира является история собственного детства, в рамках которой помещаются те или иные рациональные достижения в процедуре самоосмысления и определения границ собственного Я.

4. Содержательно в разные возрастные периоды детское философствование характеризуется своеобразной тематической концентрацией проблем и тем. Если в ранний период развития ребенок философствует, затрагивая весь спектр философских тем, то на следующих стадиях на первый план выходят вопросы социального устройства, человеческого познания, проблемы телесности, половой идентичности, вопросы группообразования, формирования и трансляции традиций. В старшем возрасте поднимаются вопросы, связанные с пониманием самого себя в качестве уникальной и неповторимой личности, осознанием проблемы смысла жизни, преемственности поколений; обнаруживается потребность в создании ценностей. Таким образом, на каждой последующей стадии происходит выделение отдельных аспектов как доминирующих, при том, что остальные проблемы находятся в снятом виде, они лишь имеются в виду.

5. Детское философствование является важным фактором в развитии и становлении личности. В связи с этим с необходимостью подвергаются критике сложившиеся методики американской образовательной традиции, подразумевающие под детским философствованием любое рассуждение, в котором ребенок пользуется абстрактными понятиями. В преподавании философии должна сохраняться природа философского знания, философствование должно развиваться у ребенка как определенный навык, необходимый для нормального протекания процессов идентификации, самоопределения и самоактуализации.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Глава в монографии:

1. Детское философствование как условие формирования толерантного сознания // Толерантность как практическая философия педагогики.

Екатеринбург, 2005. С. 189-Статьи:

2. Формирование толерантного сознания как проблема современного российского общества // Сумма философии. Сборник научных трудов.

Выпуск 5. Екатеринбург, 2006. С. 111-3. Теоретико-методологические основания детского философствования // Повседневная толерантность: методология описания и практика формирования. Екатеринбург, 2003. С. 37-4. Природа детского философствования: особенности понимания философии // Коммуникация и толерантность: теоретические и практические вопросы. Екатеринбург, 2003. С. 11-5. Философия для Детей - программа преподавания философии в школе.

(В качестве предисловия к статье К.Линдопа «Мудрость и разум в Философии для детей») // София: Рукописный журнал общества ревнителей русской философии. Екатеринбург, 2002. №4. С. 79-6. Мудрость и разум в Философии для детей (перевод статьи) // София:

Рукописный журнал общества ревнителей русской философии.

Екатеринбург, 2002. №4. С. 80-7. Проблема определения значения философии // София: Рукописный журнал общества ревнителей русской философии. Екатеринбург, 2000.

№1. С. 52- Тезисы:

8. Философская рефлексия - условие формирования толерантного сознания // Философия детям. Материалы первой международной научно-практической конференции. М., 2005. С. 91-9. Children’s philosophizing (and reasoning judgment as its constitutive element) as a source of tolerant consciousness formation // Experience and Analysis. 27 International Wittgenstein Symposium. Kirchberg am Wechsel, 2004. P. 65-10. Философия для детей: сущность и формы детского философствования // Образование в культуре и культура образования: Материалы Всероссийской научной конференции. Новосибирск, 2002. С. 179-11. Природа детского философствования (философский и психологопедагогический аспект) // Актуальные проблемы развития гуманитарных наук. Шестой конкурс научных работ студентов высших учебных заведений Свердловской области. Сборник тезисов работ – призёров. Екатеринбург, 2001. С. 36-12. Один путь развития современного образования // Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего Российского Философского конгресса (16-20 сентября 2002 г.). Ростов н/Д., 2002. С. 413-13. Детское философствование как попытка выхода из кризиса современного образования // Социально-гуманитарное образование в средней и высшей школе: методологические и методические аспекты.

Материалы V региональной научно-практической конференции.

Екатеринбург, 2001. С. 26-14. Философия для детей // Молодая мысль на пороге нового века.

Pages:     | 1 | 2 ||






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»