WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе пре­ подавательской деятельности в Волжском индустриально-педагогическом колледже структурном подразделении Волжского института экономики, педагогики и права со студентами 3-4 курсов специальности «Иностранный язык». Во время опытного обучения была апробирована разработанная автором модель коммуникативно-ситуативного обучения, опирающаяся на комплекс учебных коммуникативных ситуаций по фор­ мированию коммуникативной компетенции будущих учителей иностран­ ного языка.

Структура диссертации. Диссертационное исследование (218 стр.) состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Во введении обосновывается выбор темы и актуальность диссертаци­ онной работы, формулируются цель и задачи исследования, отмечается научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность ра­ боты, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические вопросы организации коммуникатив­ но-ситуативного обучения английскому языку студентов педагогического колледжа» посвящена изучению лингводидактических основ коммуника­ тивного подхода к обучению иностранному языку; рассмотрению учебной ситуации как основы коммуникативно-ситуативного обучения иностран­ ному языку, выделению его основных принципов и системообразующих элементов; анализу структуры и содержания иноязычной коммуникатив­ ной компетенции студентов педагогического колледжа.

Вторая глава «Методика коммуникативно-ситуативного обучения английскому языку студентов педагогического колледжа» посвящена конкретизации содержания иноязычного коммуникативно-ситуативного обучения студентов педагогического колледжа, разработке модели и си­ стемы упражнений по развитию иноязычной коммуникативной компетен­ ции, описанию опытного обучения и анализу его результатов.

В заключ ении подводятся итоги и намечаются направления дальней­ шего исследования.

Библиографи я содержит 212 источников, в том числе, 44 на ино­ странном языке.

Приложение включает описание экстралингвистических параметров коммуникативной ситуации и содержателя общеевропейской системы уровней владения иностранным языком, описание содержания иноязычно­ го коммуникативно-ситуативного обучения, а также комплекс ситуаций, овладение которыми обеспечивает формирование иноязычной коммуни­ кативной компетенции у студентов педагогического колледжа и пример коммуникативных заданий, направленных на овладение ситуацией обще­ ния.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖ АНИЕ РАБОТЫ Проведенный анализ существующих подходов к проблемам коммуни­ кативной направленности иноязычного образования показывает, что ком­ муникативно-ситуативное обучение в большей степени удовлетворяет требованиям, выдвигаемым к содержанию и уровню подготовки выпуск­ ника педагогического колледжа в контексте модернизации образования, поскольку осуществляется с опорой на экстралингвистические параметры ситуации межкультурной коммуникации, которые включают ценностные ориентации, базовые социальные и профессиональные концепты, специ­ фику коммуникативного поведения представителей иноязычной лингво­ культуры.

Системообразующими элементами коммуникативно-ситуативного обучения выступают:

± компоненты системы, включающие содержание иноязычной ком­ муникативной деятельности, студента, педагога, средства организации коммуникативной деятельности, учебный процесс, управление;

- цель, связанная с формированием вторичной языковой личности студента;

- системообразующий фактор, т.е. иноязычная речевая деятель­ ность студентов, опирающаяся на их знания о языке, правилах употребления лексико-грамматических конструкций, предмет­ ные знания и т.д.

- системная связь компонентов системы, направленная на созда­ ние условий для профессионально-личностного развития студен­ тов педагогического колледжа в процессе овладения иностран­ ным языком как средством межкультурного общения.

Коммуникативно-ситуативное обучение опирается на принципы ком­ муникативного подхода, в рамках которого овладение иностранным язы­ ком осуществляется путём имитации речевых действий с определенной функциональной направленностью (И.Л. Бим, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, Р.П. Мильруд, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, С.Л. Ру­ бинштейн, Э.И. Шубин, У. Риверс), однако, в полном объеме не учитывает значимость экстралингвистических параметров коммуникации. Имитация реального общения может быть обеспечена коммуникативно-ситуативным обучением, в котором интегрируются экстралингвистические параметры ситуации и принципы коммуникативно-ориентированного обучения:

- ситуативность обучения, заключающаяся в отборе материала и его активизации посредством ситуаций общения;

- аутентичность, предполагающая использование заимствованного из ситуаций реальной жизни учебного материала и создание усло­ вий учебного общения, наиболее приближенных к реальным;

- функциональность в отборе и организации учебного материала, реализующаяся в его соответствии коммуникативным функциям языка, интенциям говорящего и условиям общения;

- деятельностный характер обучения, проявляющийся в коммуни­ кативно-ситуативных заданиях, направленных на формирование иноязычной коммуникативной компетенции обучаемых.

Экстралингвистические параметры коммуникативной ситуации как базовой единицы обучения охватывают социальный статус человека, его роль как субъекта общения, характер и объект деятельности, хронотоп коммуникативного события и его ценностную индексацию. Ситуативные параметры предопределяют тип ситуации, активизируемый в заданиях преподавателя:

± социально-статусные ситуации, направленные на выявление про­ фессиональных качеств личности в соответствии с ее статусом в социуме;

± ролевые ситуации, раскрывающие специфику деятельности буду­ щих учителей и предполагающие исполнение студентами ролей: студентучитель, студент-ученик и т.п.;

± ситуации совместной деятельности, предполагающие участие студентов в различных формах работы: конференции, конкурсы, симпози­ умы;

± ситуации профессионального сам осовершенствования, включаю­ щие элементы самообразования, повышения квалификации, самостоятель­ ного приобретения знаний из различных источников;

± ситуации нравственных взаим оотношений как способ реализации морально-этического аспекта межличностных отношений, поскольку в об­ щении участвуют не абстрактные субъекты, а живые люди, личности со всеми присущими им свойствами (Пассов, 1989).

Типология учебно-коммуникативных ситуаций может проводиться по видам общения, в них реализуемым:

± ситуации социально-ориентированного общения, которые являются фоном для тематических выступлений, докладов, сообщений;

± ситуации личностно-ориентированного общения, побуждающие сту­ дентов к обмену мнениями, впечатлениями, информацией и т.д.;

± ситуации предметно-ориентированного общения, которые стимули­ руют студентов к планированию совместной деятельности, координации действий в ходе её выполнения, обсуждения ее результатов (Пасечная, 2001).

По формам речевой деятельности выделяют учебно-речевые ситуа­ ции, стимулирующие диалогическую, монологическую, полилогическую формы общения, которые различаются расстановкой участников комму­ никации, формой их связи (Вайсбурд, 2001). По соотношению с действи­ тельностью учебно-коммуникативные ситуации подразделяются на реаль­ ные и воображаемые.

Разработка комплекса релевантных коммуникативных ситуаций с четко выделенными экстралингвистическими параметрами и средствами их вербализации составляет лингводидактическую основу коммуникатив­ но-ситуативного обучения иностранному языку, управление которым до­ стигается постановкой целей и задач по овладению определенным типом ситуации, определением параметров ситуации, структурированием зада­ ний, уточнением ролей, коммуникативных действий и их формы в рамках ситуации, прогнозом результатов обучения, оцениванием и анализом до­ стигнутых результатов.

Коммуникативно-ситуативное обучение иностранному языку способ­ ствует развитию коммуникативной компетенции будущих преподавателей иностранного языка, более приближенной к реальным условиям меж­ культурного диалога и включающей следующие компоненты:

- лингвистический ± овладение фонетическими, грамматическими и лексическими навыками, обеспечивающими коммуникацию без искажения смысла при общении повседневного характера и в профессиональной сфере;

- социокультурный ± знакомство с культурой и традициями страны изучаемого языка при чтении и аудировании текстов страновед­ ческого характера;

- дискурсивный ± овладение умениями структурировать информа­ цию при реферировании, аннотировании, написании тезисов, со­ общений, биографий, деловых и частных писем;

- стратегический ± овладение навыками и умениями говорения с использованием наиболее релевантных лексико-грамматических средств в основных коммуникативных ситуациях неофициально­ го и официального общения;

- прагматический ± овладение умениями соотносить стиль и реги­ стры общения в ситуативном контексте (Пассов, 1989; Мильруд, 2000).

Развитие иноязычной коммуникативной компетенции выпускников педагогического колледжа также способствует формированию у студен­ тов методической компетенции, базирующейся на реализации навыков и умений обучения студентов иностранному языку осознанно, экономно, творчески и целенаправленно (Соловова, 2001).

Таким образом, коммуникативная компетенция учителя иностранных языков представляет собой совокупность языковых, речевых, социо­ культурных и прагматических знаний, умений и навыков, обеспечиваю­ щих полноценную коммуникацию в ситуациях межкультурного общения, наряду с профессионально значимыми коммуникативными умениями и навыками, позволяющими учителю наиболее эффективно обучать языку как средству межкультурной коммуникации.

В содержание коммуникативно-ситуативного обучения студентов педколледжа включаются сферы коммуникативной деятельности; языко­ вой материал; совокупность социокультурных знаний о стране изучаемого языка; речевые умения и навыки; языковые упражнения и коммуникатив­ ные задания; общеучебные навыки и умения.

Развитие иноязычной коммуникативной компетенции у студентов пе­ дагогического колледжа осуществляется в последовательном овладении комплексом ситуаций, имеющих языковую и речевую направленность, и их параметров, соотносящихся с личной, общественной и учебно-профес­ сиональной сферами иноязычного общения, которые являются лингводи­ дактической базой практического использования изучаемого языка. Ситу­ ации, относящиеся к сферам общения, характеризуются следующими па­ раметрами: хронотоп ± место и время моделируемой ситуации; коллек­ тивные участники общения ± общественные институты и организации, структура и тип деятельности которых влияют на моделируемую ситуа­ цию; индивидуальные участники общения ± лица, включенные в процесс общения в соответствии с их социальными ролями в рамках моделируе­ мой ситуации; предметы окружающе й действительности (одушевлен­ ные и неодушевленные); события, происходящие в рамках ситуации;

действия, выполняемые участниками общения; тексты, типичные для моделируемой ситуации. Учебно-коммуникативные ситуации, отобран­ ные в соответствии с Общеевропейским стандартом в обучении иностран­ ным языкам, различаются по степени сложности и характеру управления учебной деятельностью (жесткое, гибкое, эвристичное) в рамках опреде­ ленного уровня владения иностранным языком.

Основываясь на различных подходах к определению уровня сфор­ мированности умений и навыков иноязычного общения, мы выделяем коммуникативно-удовлетворительный, коммуникативно-достаточный и коммуникативно-оптимальный уровни сформированности коммуникатив­ ной компетенции будущих учителей английского языка. Указанные уров­ ни соответствуют Допороговому (A2), Пороговому (B1) и Продвинутому Пороговому (B2) в системе уровней «Общеевропейских компетенций».

Уровень коммуникативно-удовлетворительного владения иностран­ ным языком предполагает работу над ситуациями, направленными на раз­ витие лингвистического, прагматического и дискурсивного компонентов (в рамках монологического высказывания) иноязычной коммуникативной компетенции. На данном этапе происходит овладение произносительными нормами изучаемого языка, грамматическими и лексическими навыками.

Студенты используют получаемые лингвистические знания в рамках изу­ чаемых ситуаций общения; овладевают коммуникативными функциями языка (просьба, убеждение, совет и т.д.); учатся содержательно и логично строить свои высказывания.

Коммуникативно-достаточный уровень владения иностранными языками предполагает работу над ситуациями, направленными на дости­ жение сформированности прагматического и дискурсивного (в рамках диалогических высказываний) компонентов коммуникативной компетен­ ции будущих учителей иностранного языка. На данном этапе обучение направлено на развитие у студентов умений реализовывать коммуника­ тивное намерение путем выбора речевых действий, соответствующих изу­ чаемой ситуации и логике протекания речевого акта; понимать различные виды коммуникативных высказываний; строить целостные высказывания различных функциональных стилей; формирование умений строить связные устные и письменные тексты (повествование, доклад, письмо, эссе, аннотация и т.д.).

Коммуникативно-оптимальный уровень предполагает работу над ситуациями, направленными на развитие стратегического и социо­ культурного компонентов коммуникативной компетенции. Студенты учатся преодолевать затруднения коммуникативного характера; отбирать и использовать наиболее эффективные стратегии для решения поставлен­ ных коммуникативных задач ± перефразирование, реферирование, описа­ ние, аргументация. Они овладевают ситуациями, удовлетворяющими их профессиональные потребности средствами английского языка. У студен­ тов также формируются знания о культурных особенностях носителей языка, их привычках, обычаях, правилах и нормах поведения, социальных условностях, страноведческих особенностях изучаемой лингвокультуры.

Они учатся адекватно использовать полученные знания национальнокультурного характера в процессе общения.

Алгоритм учебной деятельности по овладению коммуникативной си­ туацией предполагает введение речевого материала и его активизацию на подготовительном, исполнительном и заключительном этапах.

Pages:     | 1 || 3 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»