WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

ПРОКИНА ПРАСКОВЬЯ НИКОЛАЕВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ГЕНДЕРНОГО ПОДХОДА В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

МОСКВА – 2012

Работа выполнена на общеуниверситетской кафедре педагогики

ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор

Плохова Маргарита Григорьевна

Официальные оппоненты

Комарова Тамара Семеновна

доктор педагогических наук, профессор, ГОУ  ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова», кафедра эстетического воспитания, заведующая кафедрой

Цветкова Виктория Евгеньевна

кандидат педагогических наук, доцент, ГОУ  ВПО «Московский государственный областной университет», факультет психологии, кафедра социальной работы и социальной педагогики, доцент кафедры

Ведущая организация:

ГБОУ  ВПО «Московский городской педагогический университет»

Защита состоится 29 ноября 2012 года в  15  часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.21 при ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119992, г.  Москва, ул. Малая Пироговская, д.1, стр.1, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 199992, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д.1, стр.1

Автореферат разослан «____»  октября 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                        Черкасова Елена Ростиславна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.



Актуальность исследования. Существование в обществе гендерных противоречий (неполные семьи, проблемы гендерной идентификации у подростков) заставляет школу искать в своем арсенале методы их корректировки и преодоления. Современное образование нуждается в учебных программах, которые на уроках и во внеурочной деятельности учитывали бы психологические и гендерные особенности учеников. Внедрение гендерного подхода в образовательную практику актуально также в связи с поиском методов решения социальных противоречий между полами, отразившихся на современном подростке. Учет особенностей мальчиков и девочек при организации образовательного процесса позволит реализовать широкие возможности реабилитации детей с социально-психологическими проблемами.

Борьба с «обезличенностью» образования началась в конце 80-х гг. XX в. в рамках стремления к индивидуализации. Но в то же время, если обратиться к Государственным образовательным стандартам I и II поколения, то в сформулированном в них образе идеального выпускника не найдем гендерных особенностей. Усредненное представление об ученике не предоставляет педагогам возможности учитывать различные факторы, в том числе и гендерный.  С другой стороны, в последнее десятилетие все чаще родители обращаются к раздельному обучению мальчиков и девочек. Как известно, спрос формирует предложение, и подобных школ (как частных, так и государственных экспериментальных) открывается все больше. Объективные социальные условия, предполагающие постоянное взаимодействие мужчин и женщин, делают невозможным как повсеместное, так и локальное введение раздельного обучения. Именно поэтому требуется теоретическое осмысление и поиск прикладных технологий введения гендерного подхода в современную школу, что позволило бы учитывать особенности мальчиков и девочек, не нарушая педагогических условий совместного обучения.

За последние 30 лет на уровне диссертационных исследований рассматривались исторические, философские, филологические, экономические, психологические и педагогические аспекты гендерного подхода в современной науке. Перечень педагогических исследований по рассматриваемой проблеме до сих пор невелик, хотя спектр вопросов, изучаемых в рамках данного подхода, разнообразен. Так, Т.Ю. Абаевой и Л.А. Арутюновой был поставлен вопрос о необходимости дифференцированного подхода в учебно-воспитательном процессе к мальчикам и девочкам. Велась разработка теории гендерного воспитания в дошкольной педагогике в исследованиях Л.В. Градусовой, Е.А. Кудрявцевой, Н.К. Ледовских. Возрастные особенности психологического развития изучались в работах Т.Г. Кукулите, Н.Л. Смирновой и др. Анализ процесса гендерной социализации школьников проводился И.С. Клециной, А.В. Мудриком, Л.И. Столярчук и др., анализ особенностей присвоения социальных норм детьми разного пола – Ю.А. Тюменевой, Б.И. Хасаном. Теория формирования гендерной компетентности учителя разрабатывалась в работах Т.А. Горшковой, С.В. Рожковой и др.

Теоретические основы гендерного подхода в педагогике были заложены в исследовании Е.Н. Каменской. Процесс институализации гендерного подхода в современном обществе был проанализирован Л.В. Штылевой. В российской педагогической науке продолжается разработка теории гендерного подхода и ведется поиск методов его реализации на всех уровнях системы образования (дошкольное воспитание, школьное обучение, высшее образование).

О.А. Константинова выявила возможности использования гендерного подхода  в обучении. Однако изучение педагогических условий и разработка модели постепенного внедрения гендерного подхода в образовательную среду современной школы не получили своего освещения в педагогической науке.

Изучение гендерных стереотипов и гендерных ролей, их формирования и проявлений в поведении было проведено В.Е. Каганом, И.С. Коном, О.С. Маковеевой, И.Ю. Шиловым, Т.В. Юферовой и др. Понимание процесса гендерной социализации и формирования представлений о мужественности и женственности лежит в основе реализации гендерного подхода в современной школе.

При конструировании модели реализации гендерного подхода в образовательном процессе необходимо осмысление целей, принципов и методов. От современной школы общество требует развития гендерной компетенции у детей, а значит, и наличия данной компетенции у педагогов.

Анализ возможностей учета гендерных особенностей в современной школе подводит к мысли о необходимости внедрения гендерного подхода в процесс обучения как условия преодоления усредненности в представлении о современном ученике. Эта необходимость вызвана рядом выявленных противоречий:

–        между возросшей потребностью общества в учете психологических особенностей мальчиков и девочек в процессе обучения и дефицитом знаний в педагогической теории, связанных с гендерным подходом;

–        между востребованностью новаторских педагогических технологий и отсутствием технологии, позволяющей учитывать гендерные особенности и преодолевать гендерные противоречия в процессе обучения;

–        между сформировавшимся феноменом «современного подростка» и не обновленными представлениями о формах организации познавательной деятельности современных подростков, учитывающих их гендерные особенности;

–        между необходимостью создания условий для формирования гендерной компетенции на основе полоролевых стереотипов и отсутствием исследований представлений о мужественности и женственности на протяжении последних 25 лет.

Все вышесказанное определяет тему предлагаемого диссертационного исследования – «Педагогические условия реализации гендерного подхода в современной школе».

Цель исследования – выявить педагогические условия реализации гендерного подхода в образовательном процессе.

Объект исследования – гендерный подход в педагогике

Предмет исследования – педагогические условия реализации гендерного подхода в образовательном процессе.

Гипотеза исследования: реализация гендерного подхода, обеспечивающая повышение познавательной мотивации и качества образовательного процесса, станет возможной, если будут созданы следующие условия:

1)        реализация гендерного подхода будет восприниматься педагогами и учащимися как ценность и цель современной школы;

2)        будет разработана теоретическая модель реализации гендерного подхода в школе;

3)        гендерный подход будет внедряться в ходе интеграции урочной и внеурочной деятельности при разнообразном использовании широкого методического аппарата (от традиционных форм организации учебной деятельности к использованию элементов новых педагогических технологий);

4)        учитель, реализующий гендерный подход в педагогической практике, будет обладать гендерной компетенцией (т.е. способностью к организации учебно-воспитательного процесса с учетом гендерных особенностей учеников, представлений о  равенстве мальчиков и девочек, к проявлению толерантности и гибкости в педагогическом общении, к формированию у обучающихся готовности к конструктивному взаимодействию), будет готов к инновационной деятельности, к использованию широкого спектра педагогических методов и технологий.

Задачи исследования:

–        на основе изучения историко-теоретической и психолого-педагогической литературы по вопросам раздельного и гендерного обучения охарактеризовать основные этапы становления гендерного подхода в педагогической теории;

–        выявить и проанализировать педагогические условия внедрения гендерного подхода в современную педагогическую практику;

–        разработать модель использования гендерного подхода в урочной и во внеурочной деятельности современной школы;

–        провести опытно-экспериментальную работу по реализации гендерного подхода на основе разработанной модели.

В соответствии с целью и задачами диссертационной работы были использованы следующие методы исследования:

–        теоретический (анализ и обобщение исторической, педагогической и психологической литературы);

–        эмпирический (опросные методы, беседы, анкетирование – открытые и закрытые анкеты, тестирование, наблюдение);

–        экспериментальный (проведение констатирующего и формирующего экспериментов);

–        интерпретационный (качественный и количественный анализ экспериментальных данных с применением статистической обработки).

Теоретико-методологической основой исследования послужили:

–        аксиология как философское учение о материальных, культурных, духовных, нравственных и психологических ценностях личности, система педагогических взглядов, основанная на понимании и утверждении ценности личности, человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности и образования;

–        культурно-историческая теория развития личности, признающая примат социального над натурально-биологическим в психическом развитии человека (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.);

–        идеи системного подхода (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Г.П. Щедровицкий и др.);

–        личностно-деятельностный подход (В.В. Давыдов, М.С. Каган, Е.А. Леванова, А.В. Мудрик и др.);

–        культурологическая концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

–        идеи социологов и психологов о гендерной идентичности как базовой структуре личности на всех этапах ее развития, о непрерывности процесса конструирования и реконструкции гендера каждым индивидом на протяжении всей его жизни, о природе отношений ребенка и общества в процессе гендерной социализации, о школе (обучении и воспитании) как одной из важнейших гендерных технологий (В.С. Агеев, Г. Келли, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, Т.А. Репина, Э. Эриксон и др.), теория психофизиологии мужчин и женщин (Е.П. Ильин);

–        учение об андрогинии (С. Бем и др.) как условии эффективного развития и самореализации личности;

–        педагогическая антропология как философская база воспитания (Б.М. Бим-Бад, В.И. Максакова и др.);

–        методология педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров и др.).

Опытно-экспериментальная база исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе 7-х и 8-х классов ГОУ гимназии № 1515 СЗОУО г. Москвы. Всего за 2 года реализации модели использования элементов гендерного подхода в обучении в эксперименте приняло участие 4 класса (более 100 школьников). Обучение по программе элективного курса проводилось в течение 3 лет, где за каждый учебный год обучалось 2 группы по 15 человек.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

–        проведен анализ проблемы гендерного обучения на трех уровнях: историческом, теоретическом, практическом;

–        выделены этапы становления гендерного подхода в педагогической науке (конец XVIII – начало XXI в.);

–        выявлены педагогические условия реализации гендерного подхода в современной школе в урочной, во внеурочной и индивидуальной деятельности (внешние условия как современные вызовы общества и государства системе образования и внутренние условия: ценностно-целевые, теоретические, технологические);

–        разработана модель внедрения гендерного подхода в урочную и во внеурочную деятельность современной школы.

Теоретическая значимость:

1.        Проанализированы и уточнены понятия «раздельное обучение», «гендерный подход» в педагогике, «гендерная компетенция». Раздельное обучение представляет собой способ организации учебно-воспитательного процесса, при котором основным фактором разделения аудитории становится принадлежность к полу. Гендерный подход предполагает учет в процессе обучения физиологических, психологических и педагогических особенностей мальчиков и девочек, которые влияют на мотивацию, на формирование познавательного интереса, на восприятие и понимание учебного материала, на способности ребенка и т.д. На современном этапе развития науки гендерный подход осуществляется в условиях совместного обучения мальчиков и девочек и не требует обращения к раздельному обучению. Гендерная компетенция понимается как способность к осознанному социальному поведению, основанному на представлении о социокультурной природе половых отношений, знании о разнообразии гендерных идеалов, умении критически оценивать гендерные стереотипы и продумывать собственные поступки, принятии ценностей толерантного, конструктивного социокультурного взаимодействия, взаимопонимания между мужчинами и женщинами и их сближения в правах, диалогичности их взаимоотношений в обществе.





2.        На основании анализа динамики идеи раздельного обучения в отечественной педагогике конца XVIII – начала XXI в. выявлена диалектическая закономерность: стремление к закреплению раздельного обучения сменяется целенаправленным движением к совместному обучению. Основными факторами, влияющими на ее формирование, являются изменение социально-экономических условий и представления об организации и содержании мужского и женского образования.

Практическая значимость:

1.        Разработанная автором модель внедрения гендерного подхода в урочную и во внеурочную деятельность может использоваться учителями среднего звена общеобразовательной школы, лицеев, гимназий.

2.        Созданная и апробированная программа элективного курса «История Средних веков в лицах: гендерный подход» может использоваться учителями истории общеобразовательной школы, лицеев, гимназий как материал для факультативных занятий по истории.

3.        Выводы проведенного анализа исторической литературы по проблеме раздельного обучения обогащают курс «Истории педагогики» в вузе.

4.        Выводы могут быть использованы заместителями директоров и учителями в системе общего образования при проектировании внедрения гендерного подхода в образовательную систему школы, в институтах повышения квалификации педагогов и т.д.

Этапы исследования:

I этап (2008–2009 гг.) – поисково-теоретический. На основе анализа исторической, научно-педагогической литературы изучена эволюция идеи женского образования в отечественной педагогике, проанализированы теоретические основы гендерного подхода в педагогике, определены объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования.

II этап (2009–2011 гг.) – опытно-экспериментальный. С 2009 г. ведется работа по внедрению элементов гендерного подхода в условиях современной школы. Первым шагом стала разработка и апробация элективного курса «История Средних веков в лицах: гендерный подход». Были проанализированы объективные условия перед началом эксперимента и разработана модель реализации. С 2010 г. началась активная фаза эксперимента. На основе созданной автором методики была проведена диагностика. После подведения ее итогов в работу учителя была включена модель внедрения элементов гендерного подхода. Далее проводился анализ динамики изменений объективных и субъективных условий с использованием метода анкетирования и индивидуальных бесед. По итогам эксперимента было проведено завершающее анкетирование с теми же респондентами, в той же возрастной группе путем повторного анкетирования по первоначальной методике.

III этап (2011–2012 гг.) – заключительно-обобщающий. Проведен анализ, систематизация, обобщение и интерпретация данных опытно-экспериментальной работы, сформулированы основные выводы. Осуществлена апробация, внедрение и публикация результатов, закончено оформление материалов исследования в текст диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены использованием методологических принципов, разработанных в философской, психологической и педагогической науке; применением комплекса взаимодополняющих исследовательских методов, адекватных предмету и задачам исследования; опорой на проведенный эксперимент, сравнительным анализом статистических данных в начале и в конце эксперимента, большой продолжительностью эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

1.        В истории развития образования можно проследить диалектическую закономерность: стремление к закреплению раздельного обучения сменяется целенаправленным движением к совместному обучению. В данном процессе можно выделить несколько этапов. Первый этап: существование раздельного обучения как естественного процесса (первобытность, Античность и Средневековье (до XV в.), обусловленного разными ролями мужчины и женщины в репродуктивной системе. Второй этап – XVI–XVIII вв. – утверждение мысли о том, что женщины тоже должны получать определенные научные знания, под влиянием изменений в экономической и социальной жизни, повышения ценности каждого человека. Тенденцией второго этапа явилось как стремление к равному образованию, так и формирование представления о своеобразии обучения женщин (Ф. Фенелон). Третий этап – XVIII – начало XIX в.: становление модели женского образования в смене различных форм организации обучения: закрытые учебные заведения, равное раздельное образование, высказана идея совместных школ; оформление как в педагогической науке, так и в педагогической практике системы раздельного обучения, которое в образовательном пространстве искусственно поддерживает создание полооднородной среды. Четвертый этап характеризуется практической разработкой воплощения идеи совместного обучения (середина XIX – XX в.) под влиянием феминизма на Западе и роста активности женского движения. Стремление к эгалитаризации женского и мужского образования (в содержании и организации) завершается переходом к совместному обучению. При его распространении формируется понятие полового воспитания, задача которого заключается в освещении биологических и психологических особенностей мужчин и женщин и правил взаимодействия между ними.

В современной педагогической науке можно выделить еще один этап развития идеи раздельного обучения – становление гендерного подхода, которое происходит с конца 1990-х – начала 2000-х гг. по настоящее время. Он характеризуется введением дифференциации обучения по половому признаку при сохранении совместной формы обучения.

2.        Гендерный подход в образовании преемственен по отношению к раздельному обучению и половому воспитанию. Особенностями гендерного подхода являются: во-первых, новое восприятие мужчин и женщин как равноправных (а не равных) субъектов общества, что позволяет им сохранять за собой свои гендерные и биологические различия. Во-вторых, осознанный отказ от раздельного обучения как основной формы гендерной дифференциации образования вследствие понимания того, что мальчикам и девочкам нужно учиться жить в одном обществе вместе. В-третьих, стремление к учету биологических, психологических и педагогических особенностей мальчиков и девочек. В-четвертых, актуальность формирования гендерной компетенции у детей. Она заключается в устоявшемся представлении о социокультурной природе половых отношений, в знании о разнообразии гендерных идеалов, мужского и женского, в умении критически оценивать гендерные стереотипы и продумывать собственное осознанное гендерное поведение в процессе жизнетворчества, в принятии ценностей толерантного, конструктивного социокультурного взаимодействия, взаимопонимания мужчин и женщин и их сближения в правах, диалогичности их взаимоотношений в обществе. Основная тенденция современного этапа развития образования заключается в преодолении влияния многообразия гендерных различий, существующих в обществе, через раннее формирование гендерной компетенции в условиях учебно-воспитательного процесса.

3.        Совокупность педагогических условий, влияющих на эффективность внедрения гендерного подхода в образовательную практику, можно разделить на две группы: внешние и внутренние условия. В первую группу включаются современные вызовы общества и государства системе образования. Основное требование общества к образовательному пространству учебного заведения для начала реализации гендерного подхода заключается в существовании условий для инновационной деятельности педагогических кадров.

Изменившиеся результаты образовательного процесса приводят к трансформациям его условий и складыванию ситуации, благоприятной для внедрения новых технологий. Новые условия организации обучения отражаются в требованиях, предъявляемых к характеру учебной и педагогической деятельности. Участники современного образовательного процесса должны обладать сформированной гендерной компетенцией,  быть мотивированы на инновационную деятельность, готовы  к внедрению новых образовательных технологий, к конструктивному разрешению конфликтных ситуаций. Вторая группа представлена теми внутренними условиями, обеспечение которых необходимо для прогрессивного развития самой системы. Их совокупность классифицируется на три подгруппы: ценностно-целевые, теоретические, технологические.

К ценностно-целевым условиям относятся те, которые обеспечивают принятие реализации гендерного подхода как ценности и как одной из целей современной школы всеми участниками образовательного процесса.

Теоретические условия обеспечиваются разработкой научно обоснованной модели использования гендерного подхода в образовательном процессе.

Технологические условия включают актуализацию гендерных аспектов в содержании обучения, интеграцию урочной и внеурочной деятельности, работу с содержанием материала и методикой его преподавания.

4.        Модель реализации гендерного подхода является важнейшим из педагогических условий его эффективного внедрения. Она представляет собой совокупность целей и задач, теоретических принципов и методических уровней его реализации. Модель внедрения гендерного подхода предполагает достижение поставленной цели через прохождение четырех этапов (содержательный, методический, организационный, корректирующий) на основе системы принципов и на трех уровнях организации обучения: урочный, внеурочный, индивидуальный. В основе модели введения гендерного подхода – формирование гендерной компетенции школьников.

5.        Для оценки эффективности реализации гендерного подхода необходимо изучать изменения в классном коллективе и исследовать изменения в уровне развития познавательного интереса учащихся. Именно поэтому были выбраны два основных показателя для анализа эффективности модели внедрения гендерного подхода: социальный и познавательный. Критериями в социальном показателе будут являться вовлеченность в жизнь классного коллектива, отношение учеников к раздельному обучению.  Познавательный показатель включает в себя следующие критерии: отношение к процессу обучения, степень развития познавательного интереса к школьным предметам, динамика предпочтений методов обучения.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования. Результаты исследования прошли апробацию на педагогических советах ГОУ гимназии № 1515 СЗОУО г. Москвы (2010, 2011); в ходе научной конференции «Развитие дидактической культуры учителя в системе непрерывного образования» (Белгород, 2010); научной конференции «Социально-экономическая эффективность результатов исследований молодых ученых в области образования» (Тула, 2010); IV научно-практической конференции молодых ученых «Теория и практика педагогической деятельности в условиях инновационного развития системы образования» (МПГУ, 2010); на кафедральных чтениях (МПГУ, 2011). Результаты исследования отражены в 4 авторских публикациях, в числе которых – 2 статьи по списку ВАК РФ.

Структура диссертации соответствует логике исследования и поставленным задачам. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Список литературы включает 205 источников. Текст рукописи проиллюстрирован 56 таблицами, 2 рисунками. Общий объем диссертации 168 страниц машинописного текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; раскрывается научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, этапы, методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; содержатся сведения об апробации результатов; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Развитие идеи гендерного подхода и условия его реализации в современной школе» исследуется процесс становления и развития гендерного подхода в педагогике в историческом аспекте на основе анализа развития идеи женского образования и раздельного обучения в отечественной педагогике, предложена хронология его становления, выделены основные характеристики современного этапа развития гендерного подхода в педагогике, раскрыты его теоретические основы и определены педагогические условия его реализации.

Появление понятия «гендерный подход», который рассматривается как учет психологических особенностей мальчиков и девочек, в современной педагогике не случайно, а имеет предпосылки в истории науки. Формирование женского образования и раздельного обучения послужило исторической основой для развития гендерного подхода в педагогике на современном этапе.

На основе анализа развития раздельного обучения можно проследить диалектическую закономерность: стремление к его закреплению сменяется целенаправленным движением к совместному обучению. Изучение исторического опыта позволяет сделать вывод о том, что становление и развитие раздельного образования, затем совместного обучения и переход к гендерному подходу имеют собственную хронологию.

Первый этап  рассматривает существование раздельного обучения как естественный процесс. Этот период длился на протяжении первобытности, Античности и Средневековья (до XV в.). Дифференциация обучения по половому признаку имеет под собой биологические основания, так как природой заложены разные роли мужчины и женщины в репродуктивной системе. В древнем мире, в эпоху Античности и Средневековья существовало половозрастное разделение труда, которое сформировало жесткие правила поведения и строгие обязанности для мужчин и женщин. В Средние века сформировалось понимание того, что женщинам вполне хватало здравого смысла для жизни, поэтому давать специальное образование им не было необходимости.

Приоритеты поменялись только после коренной ломки средневекового религиозного мировоззрения, происходившей на основе зарождения элементов капиталистического общества. Второй этап – XVI–XVIII вв. – характеризуется утверждением мысли о том, что женщины тоже должны получать элементарные научные знания. Таким образом, тенденцией второго этапа явилось стремление к равному образованию без гендерных различий.

В России в XVI–XVII вв., в отличие от Западной Европы, развитие образования находилось на первом этапе. Традиционные для того времени семейные порядки и правила были закреплены в обществе и отразились в известном сочинении Сильвестра «Домострой». Женщина в русском обществе, несмотря на значимую роль в семье и управлении домашним хозяйством, в особом образовании не нуждалась. Подобная тенденция сохранялась до середины XIX в., когда новое индустриальное общество начало навязывать свои правила взаимоотношений между мужчиной и женщиной.

Третий этап хронологически определен нами XVIII – началом XIX в. и включал эпоху европейского Просвещения. Педагогические идеи просветителей оказали влияние на развитие общественно-педагогической мысли в России и на организацию первых государственных учебных заведений для девушек.

К началу XIX в. в Европе и в России оформилась как в педагогической науке, так и в педагогической практике система раздельного обучения. Она представляла собой существование государственных образовательных учреждений отдельно для женщин и для мужчин. В них реализовывались содержательно и дидактически разные программы, что на государственном уровне характеризуется стремлением к закреплению разного по содержанию и по организации обучения мужчин и женщин.

В процессе развития и воплощения раздельного обучения в России было сформировано несколько точек зрения на вопросы, связанные с его реализацией. Выделим два направления его развития:

– первое направление связано с развитием идеи женского образования в соответствии с государственной необходимостью (концепции, предложенные И.И. Бецким, Янковичем де Мириево), истоком которого можно считать проекты Петра I и Екатерины II;

– второе – либерально-демократическое – оформилось в рамках развития общественно-политической мысли (Новиков, Радищев), в основу которого положены идеи Ломоносова.

Особенностью первого направления является скептическое отношение государства к домашнему образованию. Организатором первого женского учебного заведения в России стал И.И. Бецкой, посвятивший изучению этого педагогического вопроса много времени. Государственное направление возникло в условиях становления капиталистического уклада, требующего привлечения рабочей силы, что имело следствием вовлечение женщин в экономическую, далее во все остальные сферы жизни общества. Основной характеристикой данного направления является стремление к реализации требований государства к системе образования, в основу которой положено воспитание как привитие определенных навыков и развитие нужных, по представлению общества, умений.

Другим направлением развития идеи можно считать либерально-демократическое, сложившееся под влиянием ученых и общественных деятелей, считавших необходимостью расширение доступности обучения. Особым образом видит проблему женского образования просветитель Н.И. Новиков. В своих рассуждениях он высказывал мысль о равноправии мужчин и женщин, признавая равенство между ними и в сфере получения обучения. В своих работах А.Н. Радищев высказывался против классического образования, которое нивелирует индивидуальные особенности личности, настаивал на преимуществах семейного воспитания. Возникновение данного направления связано с существовавшей закрытостью образования, которую пытались преодолеть в своих идеях либералы. Это направление характеризуется, во-первых, признанием за женщиной права получать образование наравне с мужчиной, во-вторых, ослаблением государственной регламентации процесса обучения. В-третьих, в основу образования закладывалась передача элементарных знаний для учеников обоего пола, которые в дальнейшем мальчикам позволяют продолжить получение знаний на более глубоком уровне, а девочкам заниматься своими обыденными делами.

Со второй половины XIX в. вопрос получения образования женщинами рассматривалась в другой плоскости – в связи с их трудовой занятостью после получения образования. Условия женского труда были много хуже, чем мужского, и устранение этого положения становится одной из целей борьбы женского движения.

Четвертый этап заключается в реализации идеи совместного обучения (середина XIX – XX в.). Важным это становится в связи с формированием движения феминизма на Западе и ростом женской активности в борьбе за свою свободу.

Однако, имея правовое равенство на современном этапе, общество столкнулось с проблемой исчезновения различий в социальных ролях полов, что повлекло за собой множество других проблем, в том числе и связанных с обучением. Именно поэтому в конце XX в. социальные науки обратились к гендерному подходу.

Гендерный подход в педагогике предполагает учет в процессе обучения физиологических, психологических и педагогических особенностей мальчиков и девочек, которые влияют на мотивацию, на формирование познавательного интереса, на восприятие и понимание учебного материала, на способности ребенка и т.д. Одним из результатов реализации гендерного подхода в образовательном процессе может являться сформированная гендерная компетенция учеников. Она заключается в устоявшемся представлении о социокультурной природе половых отношений, в знании о разнообразии гендерных идеалов мужского и женского, в развитом умении критически оценивать гендерные стереотипы и продумывать собственное осознанное гендерное поведение в процессе жизнетворчества.

Раздельное обучение представляет собой в первую очередь способ организации учебно-воспитательного процесса, при котором фактором разделения аудитории, помимо возраста, становится принадлежность к полу. На основе этого принципа формируется как содержание образования, так и методическая сторона обучения.

Современный этап осмысления гендерного подхода в педагогике является пятым в ходе развития идеи дифференциации обучения по половому принципу. Его основное содержание заключается в теоретическом осмыслении гендерного подхода в педагогике, которое происходит с конца 1990-х – начала 2000-х гг. по настоящее время. Его основными характеристиками являются следующие. Во-первых, новое восприятие мужчин и женщин как равноправных, но не равных (!) субъектов общества, что позволяет им сохранять за собой свои гендерные и биологические различия. Во-вторых, существует осознанный отказ от раздельного обучения как основного метода гендерной дифференциации образования вследствие понимания, что мальчикам и девочкам нужно учиться жить в одном обществе вместе. Втретьих, основой гендерной дифференциации обучения является стремление к учету биологических, психологических и педагогических особенностей мальчиков и девочек. Вчетвертых, цель использования гендерного подхода – это формирование гендерной компетентности у детей. Она заключается в устоявшемся представлении о социокультурной природе половых отношений, в знании о разнообразии гендерных идеалов мужского и женского, в развитом умении критически оценивать гендерные стереотипы и продумывать собственное осознанное гендерное поведение в процессе жизнетворчества.

Для успешного внедрения гендерного подхода в условиях современного учебно-воспитательного процесса необходимо соблюдение определенных педагогических условий.

В нашем понимании педагогические условия заключаются в комплексе требований к разным уровням образовательной системы, которые помогут избежать противоречий в процессе реализации многих педагогических инноваций, в том числе и при внедрении гендерного подхода. Их совокупность можно разделить на две группы: внешние и внутренние условия.

В первую группу включаются современные вызовы общества и государства системе образования:

–        существование законодательной основы инновационной педагогической деятельности (конкретнее – закреплена необходимость использования гендерного подхода в педагогике). Потребности государства и общества раскрываются на законодательном уровне через разработку и принятие нового Закона «Об образовании» и учитываются в процессе создания и внедрения новых ФГОСов;

–        существование гражданских институтов, инициирующих, организующих и контролирующих инновации в педагогике (конкретно – внедрение гендерного подхода в учебный процесс).

Усредненное представление об ученике не позволяет педагогам учитывать различные факторы развития, в особенности гендерный, что приводит к дальнейшему накоплению гендерных противоречий. Основное требование общества к образовательному пространству учебного заведения для начала реализации гендерного подхода заключается в существовании условий для инновационной деятельности педагогических кадров.

Вторая группа представлена теми внутренними условиями, обеспечение которых необходимо для прогрессивного развития системы. Их совокупность классифицируется на три подгруппы: ценностно-целевые, теоретические, технологические.

К ценностно-целевым условиям относятся те, которые обеспечивают принятие реализации гендерного подхода как ценности и как одной из целей современной школы. Использование гендерного подхода в обучении позволяет раскрывать способности мальчиков и девочек и предоставляет возможность учитывать их особенности поведения, что закрепляет их равноправие в образовательной сфере.

Влияние человеческого фактора на инновационный процесс является одним из важных направляющих факторов, способствующих его развитию. Во-первых, к личности учителя, внедряющего гендерный подход, предъявляются высокие требования. Он должен обладать сформированной гендерной компетентностью, быть готовым к постоянной инновационной деятельности, иметь среди воспитанников авторитет и обладать дипломатичностью для того, чтобы быстро и неконфликтно решать возникающие острые вопросы. Педагог должен владеть широким спектром педагогических методов и технологий для преподнесения учебного материала. Возможно, что для работы с мальчиками и девочками понадобится применение различных способов обучения. Ученики, в свою очередь, должны иметь сформированный познавательный интерес как к отдельным учебным предметам, так и к процессу обучения, осознавать необходимость гендерной дифференциации учебного материала, быть готовыми взаимодействовать с учениками противоположного пола.

Технологические условия включают актуализацию гендерных аспектов в содержании, интеграцию урочной и внеурочной деятельности, работу с содержанием материала и методикой его преподавания. На основе сформулированной цели, опираясь на компоненты гендерной компетентности, можно выделить те задачи, которые нужно реализовать для ее достижения. Во-первых, важным условием использования данного подхода является постоянный учет гендерных особенностей учеников. Для этого педагогу необходимо создать на уроке атмосферу, открытую для творчества и общения. Во-вторых, содержание учебного материала требует осмысленной дифференциации на три категории: общий (обязательный для всех, инвариантный), для мальчиков и для девочек. Основным критерием для дифференциации могут стать гендерные стереотипы, сложившиеся в обществе.

Одним из важных условий технологической подгруппы выступает интеграция урочной и внеурочной деятельности. Для дополнительного, более углубленного изучения предмета необходимо иметь возможность использовать факультативные занятия, элективные курсы для учеников с высокой степенью познавательного интереса к предмету.

Теоретические условия позволяют организовать эффективное внедрение подхода в современный образовательный процесс. Внедрение гендерного подхода является процессом, требующим времени и осмысления, поэтому для его реализации была разработана практикоориентированная теоретическая модель использования гендерного подхода в процессе обучения.

Рисунок 1. Модель внедрения гендерного подхода

Внедрение гендерного подхода должно проходить на трех уровнях: обучение на уроках, факультативные занятия, индивидуальное обучение, которые были выделены в зависимости от того, насколько развит познавательный интерес и насколько ученики готовы проявлять свою творческую активность в процессе познания.

Работа по реализации гендерного подхода начинается с содержательного этапа, на котором педагогу необходимо проанализировать учебный материал с точки зрения возможностей гендерной дифференциации, что позволяет решать одну из поставленных задач. Естественно, что существуют общие знания, умения и компетенции, которыми должны обладать все ученики вне зависимости от пола. Они составят инвариантную основу учебного материала. Одним из его условий является запланированное пересечение учебного материала, заготовленного для учеников разных полов. Гендерное взаимодействие должно спровоцировать обсуждение разных сторон учебного материала между мальчиками и девочками, что должно иметь двоякий результат: образовательный и психологический. Во-первых, ученики закрепят и дополнят тот учебный материал, который проработали. Вовторых, произойдет психологическое взаимодействие между гендерами, что позволит ученикам апробировать различные варианты поведения по отношению к противоположному полу (проверка как принятых ими гендерных стереотипов, так и выработанной собственной модели поведения).

На следующем этапе (методическом) педагогу важно учитывать, что мальчики и девочки развиваются с разной интенсивностью, именно этот фактор зачастую влияет на выбор методических приемов и педагогических технологий, которые он использует на уроке.

Композиционный (смешанный) этап необходим для созданий условий гендерного равенства, гендерного понимания, гендерного сотрудничества, когда у детей будет происходить формирование гендерной компетенции, умения общаться друг с другом. В психологическом сознании детей разовьются определенные модели поведения и взаимодействия с представителями другого пола.

Процесс внедрения нового педагогического подхода в практику требует анализа его теоретических положений. В основе поэтапной реализации гендерного подхода в рамках разработанной модели лежат различные педагогические принципы, которые можно разделить на три группы: общепедагогические, принципы дифференцированного обучения и принципы гендерного подхода. Они раскрывают его с общенаучной точки зрения, а также показывают особенности его использования.

К группе общепедагогических принципов относятся следующие: принципы природосообразности, культуросообразности, гуманности, диалогичности. На основе этих принципов можно увидеть, что гендерный подход принадлежит к личностно ориентированным концепциям образования, которые обращают особое внимание на развитие индивидуальности и творческого потенциала учащихся, стремящихся к самореализации, самостоятельному жизненному выбору и принятию оптимальных решений.

Ко второй группе относятся следующие принципы: принципы ценностно-смысловой направленности, выбора, доверия и педагогической поддержки. Они включены в комплекс принципов гендерного подхода, потому что позволяют сохранить за учащимися возможность развития собственной модели поведения в рамках процесса обучения.

К группе принципов гендерного подхода относятся следующие: принципы гендеросообразности,         гендерного равновесия, гендерного взаимодействия. Таким образом, в гендерный подход включены как общепедагогические, психологические принципы, так и принципы, отражающие специфику реализации гендерного подхода.

Гендерный подход как педагогическое понятие имеет два основных акцента: теоретический и технологический, что отражено в данной модели. Реализация гендерного подхода направлена на преодоление усредненного представления об ученике и следует за стремлением учитывать особенности психологического развития мальчиков и девочек для формирования умения результативного общения между ними.

Использование гендерного подхода в современной школе позволит решить проблемы на разных уровнях. Формирование гендерной компетенции позволит снизить количество конфликтов, возникающих между девочками и мальчиками, учителями и учениками из-за гендерных противоречий. На уровне социума произойдет снижение выраженности гендерных противоречий через отказ общества от полового противостояния и переход к гармоничному сосуществованию полов.

Во второй главе «Особенности внедрения гендерного подхода в условиях современной школы» представлен анализ технологического обеспечения реализации гендерного подхода в современной школе, обоснована критериальная база оценки эффективности внедрения модели гендерного подхода, приводятся результаты опытно-экспериментальной работы, которые подтверждают, что выделенные педагогические условия обеспечивают эффективность его внедрения. Опытно-экспериментальная работа по изучению сформулированных в первой главе педагогических условий реализации гендерного подхода в современной школе проводилась в течение 2009–2011 учебных годов в гимназии № 1515 г. Москвы. Ее целью стало выявление и анализ педагогических условий реализации гендерного подхода в современном образовательном процессе и изучение эффективности модели его внедрения.

Данный эксперимент представляет научный интерес, так как его результаты позволяют:

–        сравнить самооценку положения в классе и отношения к учебному процессу мальчиков и девочек;

–        проанализировать гендерные особенности познавательного интереса в разных предметных областях;

–        выделить методы, наиболее подходящие для обучения девочек и мальчиков;

–        изучить педагогические условия внедрения гендерного подхода в современный образовательный процесс;

–        исследовать эффективность предложенной модели внедрения гендерного подхода.

Целью использования гендерного подхода в современной школе является, с одной стороны, преодоление гендерных противоречий в обществе, с другой – личностное развитие учеников, поэтому для оценки эффективности его реализации необходимо изучить изменения в классном коллективе, произошедшие в процессе формирующего эксперимента, и исследовать изменения в уровне развития познавательного интереса учащихся. Именно поэтому были выбраны два основных показателя для анализа эффективности модели внедрения гендерного подхода: социальный и познавательный. Критериями в социальном показателе будут являться вовлеченность в жизнь классного коллектива, отношение учеников к раздельному обучению.

1.        Вовлеченность в классный коллектив. Данный критерий позволяет оценить то пространство, в котором ученик находится в процессе обучения. Внедрение гендерного подхода происходит на уроке в каждом конкретном классном коллективе, обладающем уже своими конфликтами и противоречиями.

2.        Оценка учениками ситуации раздельного обучения. Этот критерий показывает, может ли использование гендерного подхода в условиях современной школы привести к формированию потребности в организации раздельного обучения мальчиков и девочек, возможно ли с помощью данного подхода в процессе обучения корректировать общественные гендерные противоречия.

Познавательный показатель включает в себя следующие критерии: положительное отношение к процессу обучения, высокая степень развития познавательного интереса к школьным предметам, динамика предпочтений методов обучения.

1.        Положительное отношение школьников к процессу обучения. Данный критерий позволяет оценить общий уровень развития познавательного интереса у учащегося, что является одним из педагогических условий использования гендерного подхода и влияет на его эффективность.

2.        Уровень познавательного интереса в различных учебных областях. Данный критерий позволит выявить гендерные стереотипы в рамках развития познавательного интереса мальчиков и девочек к различным школьным предметам.

3.        Динамика предпочтений методов изучения материала позволит выявить, влияет ли разнообразное методическое обеспечение на познавательный интерес и эффективность обучения при реализации гендерного подхода.

В опытно-экспериментальной работе приняли участие около 100 учеников. Ученики обучаются в двух параллелях: шестых (впоследствии седьмых) и седьмых (впоследствии восьмых) классов гимназии № 1515 СЗОУО г. Москвы. Так как оценка результатов эксперимента проводилась на второй год исследования, то в работе номера классов даны на момент анализа результатов. Экспериментальная группа (ЭГ) состоит из детей двух 7-х классов (7 «А» и 7 «В») и двух 8-х классов (8 «А» и 8 «Б»), всего около 50 человек. Аналогичным образом была сформирована и контрольная группа (КГ), в которую вошли ученики 6 (затем 7) «Б» и 6 (затем 7) «В», а также 7 (затем 8) «В» и 7 (затем 8) «Г». Далее в работе приведены номера классов на второй год эксперимента.

Формирующий эксперимент проходил в два этапа, так как этого требовала разработанная модель. На первом этапе (октябрь–декабрь 2010 г.) велась работа по внедрению гендерного подхода по содержательному и методическому направлениям в рамках отдельных частей урока (изучение нового материала, закрепление учебного материала, контроль знаний по теме). По его завершении было проведено анкетирование среди учеников контрольных групп. На втором этапе (январь–апрель 2011 г.) велось экспериментальное применение разработанной модели учета гендерных особенностей в течение всего урока. Использовались следующие методы получения и обработки информации: анкетирование, индивидуальные беседы и статистические методы обработки данных.

Одна из дидактических задач эксперимента заключалась в раскрытии возможностей учета гендерных особенностей в рамках различных уровней организации обучения, представленных в разработанной модели.

1. Обучение на уроке. В зависимости от результатов анкетирования, проведенного в ходе констатирующего этапа эксперимента, необходимо выделить те формы обучения, которые более предпочтительны для мальчиков и для девочек, что позволяет продумывать урок или его элементы, выбирать приемы, учитывая гендерные различия.

Основные требования к подготовке гендерно ориентированного урока:

–        сформулировать цель и задачи применения гендерного подхода на уроке;

–        проанализировать содержание учебного материала, выделяя более простой для мальчиков и для девочек;

–        выделить материал, обязательный для всех;

–        подобрать методические приемы для изучения материала, подходящие для мальчиков и для девочек, учитывая подобранный учебный материал;

–        продумать формы работы для девочек, мальчиков и те, которые будут носить общий характер;

–        запланировать момент урока, в рамках которого будет организовано гендерное взаимодействие;

–        оценить итоги урока.

Итогом работы по изучению форм и методов реализации гендерного подхода на уроке стало проведение нескольких занятий, полностью построенных на использовании элементов учета гендерных особенностей.

2. Факультативные занятия (элективные и специальные курсы) содержат более широкие возможности использования гендерного подхода в процессе обучения:

–        подбор содержания на основе привлечения гендерной проблематики предмета (пример – элективный курс для 7-го класса);

–        составление методически ориентированных гендерных заданий для создания ситуаций гендерного взаимодействия на уроке.

Целью факультативных занятий являлось не только углубление и расширение исторических знаний, но и изучение педагогических возможностей гендерного подхода в классе, что создает условия для поддержания практически постоянного гендерного взаимодействия.

3. Индивидуальная работа с учениками позволяет на основе проектно-исследовательской деятельности выбирать тему и подбирать формы работы с учеником, учитывая и гендерные особенности.

К окончанию формирующего эксперимента у учеников 7-х классов сохраняется устойчивый интерес к обучению (72,6% КГ и 77% ЭГ у мальчиков, 84% КГ и 75% ЭГ у девочек). Наметившаяся тенденция к его уменьшению связана с окончанием учебного года и накопившейся усталостью. Среди учащихся экспериментальной группы интерес к учебе сохраняется лучше, чем в контрольной. К концу учебного года меняется и отношение к классному коллективу. В контрольной группе показатели и у девочек (64%), и у мальчиков сохраняются (63,6%). В экспериментальной группе положительная оценка классного коллектива уменьшается по сравнению с началом учебного года (мальчики – 42%, девочки – 63,6%). Среди мальчиков экспериментальной группы резко изменяется отношение к классу, никто из них не оценил отношения в коллективе на «отлично», и увеличивается в 2 раза количество тех, кто оценил их как фактически отсутствие единого коллектива.

Для учеников 8-го класса также характерна тенденция снижения общего интереса к обучению и в экспериментальной, и в контрольной группе в познавательном показателе по критерию «уровень познавательного интереса». Среди ответов некоторых учеников (в большей степени девочек) все чаще встречается пункт, отражающий негативное отношение к обучению (в экспериментальной группе: у мальчиков – 8%, у девочек – 4,6%, в контрольной группе: у мальчиков – 21,1%, у девочек – 9,1%). Основной причиной является усталость от учебы, нарастающая к концу года. В экспериментальной группе происходит усложнение отношений среди мальчиков и девочек, что отражается на социальном показателе в критерии, оценивающем вовлеченность в жизнь класса. Общая тенденция для обеих групп заключается в большем вовлечении девочек в жизнь классного коллектива, чем мальчиков. Но в экспериментальной стало меньше мальчиков и девочек с негативным настроем по отношению к классу, что говорит о положительном влиянии гендерного подхода.

Результаты опроса, касающиеся изучения познавательного интереса по отношению к истории, противоречивы. С одной стороны, у мальчиков экспериментальной группы он снижается с 96,2 до 76%, а у мальчиков контрольной группы повышается с 77,3 до 84,5%. У девочек мы наблюдаем другую тенденцию: познавательные интерес снижается, но разными темпами. У экспериментальной группы они ниже (с 95,7 до 90,5%), чем у контрольной (с 94,1 до 77,3%) (таблица 1). Использование гендерного подхода у девочек позволяет сохранить уровень познавательного интереса к предмету, у мальчиков – в меньшей степени. Гендерный подход создает равноправие, позволяющее учитывать психологические особенности полов, что положительно сказывается на поведении девочек и отрицательно на поведении мальчиков. Условия обучения смягчаются, предоставляя больше свободы, что дает мальчикам возможность не быть напряженными во время обучения.

Таблица 1. Интерес к урокам истории, %

Ученики

Интерес к урокам истории

констатирующий этап

формирующий этап

Мальчики, контрольная группа

77,3

84,2

Мальчики, экспериментальная группа

96,2

76

Девочки, контрольная группа

94,1

77,3

Девочки, экспериментальная группа

95,7

90,5

В итоге эксперимента можно утверждать, что гендерный подход положительно повлиял на развитие и сохранение познавательного интереса в течение учебного года как среди мальчиков, так и среди девочек.

Реализация нового подхода в ходе экспериментальной деятельности показала, что происходит изменение отношения к ученику. Учитель начинает обращаться не в общем к классному коллективу, а отдельно к ученику-мальчику и ученице-девочке, стараясь заинтересовать, привлекая разную информацию, используя вариативные методы, средства и приемы.

В заключении диссертации обобщаются результаты и формулируются выводы. В работе проведено исследование проблемы реализации гендерного подхода на трех уровнях осмысления: историческом, теоретическом и практическом. В результате изучения теоретических основ гендерного подхода появилась возможность описать современный этап его развития как завершающий в предложенной хронологии. Результаты исследования показали, что использование гендерного подхода способствует лучшему усвоению учебного материала как мальчиками, так и девочками и помогает формировать у них гендерную компетенцию.

Дальнейшая разработка данной тематики может иметь несколько направлений. Во-первых, исследование гендерных стереотипов позволит проследить их влияние на поведение подростков и организацию учебного процесса. Во-вторых, реализация гендерного подхода требует системности и комплексности, поэтому необходимо расширение площадки эксперимента до нескольких предметов и вовлечение в него старших школьников.

В приложении содержится научно-исследовательский инструментарий.

Публикации по теме диссертации:

1. Прокина П.Н. Гендерный подход в современной педагогической практике // Педагогика. 2011. № 8. С. 123125 (0,23 п.л.).

2. Прокина П.Н. Классификация педагогических условий внедрения реализации гендерного подхода в учебный процесс // Современные проблемы науки и образования. 2012. № 6. С. 32 (0,1 п.л.).

3. Прокина П.Н. Этапы развития гендерного подхода в педагогике // Развитие дидактической культуры учителя в системе непрерывного образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции: в 3 ч. / отв. ред. Л.М. Белогурова, И.Ф. Исаев, Н.М. Фатьянова. – Белгород, 2011. – Ч. 2. – С. 28–32 (0,3 п.л.).

4. Прокина П.Н. Экспериментальная деятельность по реализации гендерного подхода // Социально-экономическая эффективность результатов исследований молодых ученых в области образования: сб. статей. – Тула, 2010. –  C. 246-247 (0,1 п.л.).






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.