WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |

знание методики русского языка в школе с казахским языком обучения

знание теории педагогической инноватики

Процессуально-технологический

Владение практическими умениями и навыками, необходимыми для использования инновационных технологий в процессе обучения русскому языку как неродному

конструктивные умения

организаторские умения

исследовательские умения

Данные критерии и показатели были сгруппированы по трем компонентам: мотивационно-личностный, содержательно-познавательный и процессуально-технологический. Анализ включенных в состав каждого из критериев и показателей готовности позволяет выделить три уровня ее сформированности: высокий, средний, низкий, характеристика которых представлена таблице 2.

Поскольку исследуемый аспект профессионально-педагогической подготовки связан в основном с процессуальной стороной, то мы сочли необходимым более подробно остановиться на характеристике уровней третьего компонента, которые представлены таблице 3.

Далее нами была разработана модель искомой подготовки (рисунок 1). Этому способствовали выявление структурообразующих компонентов целостного педагогического процесса и их характеристик в контексте исследуемой проблемы.

Таблица 2 – Характеристика уровней готовности учителя русского языка в школе с казахским языком обучения к использованию инновационных технологий

Компоненты готовности

Уровни готовности

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Мотивационно-личностный

Устойчивый интерес к выбранной профессии и полная удовлетворенность выбором

Интерес к выбранной профессии проявляется частично, удовлетворенность своим выбором определяется осознанной необходимостью

Отсутствие интереса к выбранной профессии и неудовлетворенность своим выбором

Устойчивое положительное отношение к педагогической деятельности

Переменное положительное отношение к педагогической деятельности

Отсутствие положительного отношения к педагогической деятельности

Содержательно-познавательный

Системные знания теории целостного педагогического про­цесса

Фрагментарные знания теории целостного педагогического про­цесса

Общее представление о теории целостного педагогического про­цесса

Системные знания теории языкознания, лингвистики и контрастивной лингвистики

Фрагментарные знания теории языкознания, лингвистики и контрастивной лингвистики

Общее представление о теории языкознания, лингвистики и контрастивной лингвистики

Творческий уровень методики русского языка в школе с казахским языком обучения

Обязательный уровень знаний методики русского языка в школе с казахским языком обучения

Интуитивный уровень знаний методики русского языка в школе с казахским языком обучения

Системные знания теории педагогической инноватики

Фрагментарные знания теории педагогической инноватики

Общее представление о теории педагогической инноватики

Процессуально-технологический

Умения 1.1-1.6 сформированы

Умения 1.1-1.6 сформированы недостаточно

Умения 1.1-1.6 не сформированы

Умения 2.1-2.6 сформированы

Умения 2.1-2.6 сформированы недостаточно

Умения 2.1-2.6 не сформированы

Умения 3.1-3.6 сформированы

Умения 3.1-3.6 сформированы недостаточно

Умения 3.1-3.6 не сформированы

Таблица 3 – Показатели процессуально-технологического компонента готовности учителя русского языка в школе с казахским языком обучения к использованию инновационных технологий

1

конструктивные умения

2

организаторские умения

3

исследовательские умения

1.1

умение формулировать задачу как при усвоении раздела, так и при работе над конкретной темой, как при определении задач всего занятия, так и при определении задач его отдельных дидактических этапов

2.1

умение активизировать мыслительную деятельность учащихся на различных этапах занятия, умение организовывать в классе коллективную и групповую работу, различные формы индивидуальной познавательной деятельности

3.1

умение отбирать дидактический материал, интересный в познавательном и ценный в воспитательном отношениях

1.2

умение анализировать учебную ситуацию с учетом лингвистических, педагогических и психологических факторов

2.2

умение рационально использовать учебники и другие компоненты учебно-методического комплекса

3.2

умение прогнозировать эффективность использования различных средств обучения

1.3

умение отбирать единицы учебного материала, планировать приемы и средства обучения, режим работы

2.3

умение строить переходы от одного дидактического этапа урока к другому, создавать речевые ситуации, при которых рационально реализуются коммуникативно-познавательные задачи

3.3

умение наблюдать и изучать познавательный процесс с позиций определенной методической проблемы

1.4

умение дозировать учебный материал, количество и объем упражнений, уровень сложности домашней работы или заданий для организации самостоятельной познавательной или практической деятельности

2.4

умение варьировать свою диалогическую и монологическую речь, формулировки правил, заданий и объяснений применительно к учащимся с различной языковой подготовкой

3.4

умение проводить исследовательскую работу, обобщать ее в виде докладов, сообщений, рефератов

1.5

умение прогнозировать учебные действия учащихся, планировать виды и формы контроля

2.5

умение фиксировать, классифицировать и исправлять ошибки в устной и письменной речи учащихся

3.5

умение делать выводы и формулировать методические рекомендации по совершенствованию учебно-познавательного процесса

1.6

умение аргументировать проведение определенных форм учебной работы, убедительно и целенаправленно выстраивать и корректировать содержание занятия

2.6

умение подводить итоги проделанной работы, давать характеристику деятельности всего класса и комментировать выставляемые оценки

3.6

умение прогнозировать результаты проводимой учебной работы, анализировать их, видеть причины недочетов и ошибок, находить пути их устранения

Рисунок 1 - Гипотетическая модель подготовки будущих учителей русского языка для школ с казахским языком обучения к использованию инновационных технологий

При разработке данной модели мы исходили из того, что необходимо постепенно и последовательно от курса к курсу актуализировать отдельные элементы каждого из компонентов исследуемого аспекта профессио­нальной подготовки учителя. Ее этапы мы связывали с этапами по­знавательной деятельности будущего учителя, так как, в конечном счете, исследуемая нами готовность представлена знаниями и умениями, формируемыми в учебно-воспитательного процессе.

Дидактическое обеспечение искомой подготовки разработано нами на основе анализа содержания типовой программы ключевой дисциплины специальности «Русский язык и литература». Такой дисциплиной государственным стандартом образования в качестве обязательной обозначена «Методика преподавания русского языка». В типовой программе по курсу «Методика преподавания русского языка» находит отражение и описание предмета науки, и содержание деятельности обучаемых по ее усвоению. Глубокий анализ возможностей указанной дисциплины, рассмотрение структурных элементов системы усвоения предмета, их анализ позволили определить в качестве основных содержательных компонентов следующие: цели обучения языку, содержание учебного предмета «Русский язык в школе», принципы обучения, средства обучения, организация деятельности обучаемых на различных этапах усвоения дисциплины. Названные элементы составляют структуру методического знания. Практика свидетельствует, что изменение социального заказа общества на профессиональную характеристику специалиста может привести к корректировке целей обучения, что, в свою очередь, повлечет изменения в компонентах методического обеспечения дисциплины, однако сама система этих компонентов остается неизменной. В связи с этим указанные понятия должны быть усвоены студентами в качестве базовых, с учетом межпредметных связей с философией, педагогикой, психологией.

Названная дисциплина имеет достаточно полное учебно-методическое обеспечение, компоненты которого отражают традиционные подходы к ее изучению.

Проблема построения вузовского курса «Методика преподавания русского языка» представляется актуальной, поскольку именно структура учебного предмета, логика изложения теоретических знаний и содержание познавательной деятельности студентов определяют тип формируемого у них методического мышления – эмпирического или теоретического. Изучение специальной литературы по указанной проблеме свидетельствует, что теория построения данного предмета как процесса формирования методической компетенции будущих учителей разработана недостаточно основательно.

Возникает необходимость в уточнении названия предмета: на сегодняшний день название «Методика преподавания русского языка» не указывает на специфику подготовки учителей русского языка для школ с казахским языком обучения; возвращаться к понятию «национальная школа» нет смысла, поскольку и это понятие не позволяет раскрыть специфику предмета, к тому же оно не актуально в аспекте современного подхода к проблеме школ с государственным языком обучения; употребить понятие «иностранный язык» будет нелогичным и не совсем точным с учетом статуса русского языка на территории Республики Казахстан; недостаточно приемлемым для данного случая является и употребление сочетания «неродной язык». Несмотря на то, что указанные понятия встречаются в лингводидактике, они не могут быть использованы в названии учебного предмета. В связи с такой постановкой вопроса будет правомерным уточнение в следующей редакции – «Методика преподавания русского языка в школах с казахским языком обучения».

Такое уточнение, на наш взгляд, является достаточно убедительным, т.к. соответствует требованиям научности, в должной мере отражает специфику предмета и дает возможность для осуществления межпредметных связей с дисциплинами «Методика преподавания русского языка», «Методика преподавания казахского языка», «Методика преподавания иностранного языка». Особенность учебного предмета «Русский язык» в школах с казахским языком обучения определяется историческими, общественно-социальными и идейно-политическими факторами, изменение которых может привести и к определению русского языка как иностранного. И тогда, естественно, в названии предмета вузовского базового цикла могут произойти соответствующие изменения.

В нашем исследовании мы, не изменяя содержание программы данной дисциплины, наполнили процессуально-технологический аспект ее изучения за счет внедрения педагогической инновации.

Кроме того, нами были изучены типовые программы по психолого-педагогическим и специальным дисциплинам, анализ которых показал, что не все программы достаточно ясно и четко нацеливают будущих учителей на овладение инновационными технологиями. Отсутствие соответствующей целевой установки негативно сказывается на качестве подготовки студентов к их будущей профессиональной деятельности.

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»