WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |

При обучении татарскому языку как неродному аудирование является и целью, и средством обучения. Ф.Ф. Харисов подчеркивает, что с первых ступеней обучения неродному языку необходимо уделять внимание развитию навыков восприятия речи на слух.5 Аудирование как вид речевой деятельности играет большую роль на начальном этапе в достижении практических, развивающих, образовательных и воспитательных целей и служит эффективным средством развития коммуникативной компетенции.

В разделе «Психологические особенности аудирования как вида речевой деятельности» аудирование рассматривается как сложная рецептивная мыслительно-мнемическая деятельность. Такие виды слуха, как речевой, фонетический, интонационный отличаются разной динамикой развития в разном возрасте, в том числе и на различных этапах начальной школы, и должны рассматриваться как залог успешного обучения аудированию школьников.

Важной характеристикой аудирования является фонологический слух. Фонологическим слухом называют способность слышать и правильно воспринимать на слух иностранную речь в процессе изучения иностранных языков. Такие лингвисты как Е.Д. Поливанов, В.А. Щерба, С.И. Бернштейн, А.И. Реформаторский поддерживали теорию о формировании фонологического слуха у человека. Психологические исследования подтвердили возможность и обоснованность работы по усовершенствованию фонологического слуха с младшего возраста (М. Темплин, Д. Флауэрдэу, Л. Миллер). Как сказано в работах А.Ш. Асадуллина, в связи с физиологическими особенностями школьников младшего возраста, слуховые навыки доминируют над остальными в процессе обучения неродному языку.6 Если на начальном этапе обучения способность воспринимать речь на слух хорошо развита, аудирование способствует плодотворному усвоению языкового материала.

Различают два вида аудирования: контактное и дистантное.7 Контактное аудирование является составной частью устного интерактивного общения. В такой ситуации паралингвитические средства (мимика, жесты, интонация) играют роль ключа к пониманию содержания речевого высказывания. Однако при дистантном аудировании, т.е. опосредованном слушании, например, прослушивание аудиозаписи, роль интонации невелика, а работа зрительных анализаторов не облегчает процесс понимания на слух.

Раздел «Психофизиологические механизмы аудирования» подробно рассматривает процесс восприятия и понимания речи на слух. Труды психологов и психолингвистов Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева посвящены вопросам психологической природы аудирования, его связи с другими видами речевой деятельности.

Основными механизмами восприятия речи на слух являются механизмы слуховой памяти, внутреннего проговаривания, идентификации понятий, сегментации, вероятностного прогнозирования (антиципации).8 Особую роль в процессе аудирования занимает механизм антиципации, или вероятностного прогнозирования. В методике выделяют структурное и смысловое прогнозирование. Смысловое прогнозирование определяется знанием контекста, соответственно, и возможных ситуаций. Помимо смыслового прогнозирования существует и лингвистическое прогнозирование, связанное с определённый спектром сочетаемости слов. Аудирование связано с поиском и выборкой информативных частей речевого сообщения. В этом процессе необходимо принимать во внимание ассоциативные связи, возникающие у учащихся на фоне уже усвоенных знаний, игнорирование ненужных связей. При поиске ассоциативных связей учащиеся пользуются активным и пассивным словарем.

Во время восприятия речи слушающий проговаривает звуки про себя и перерабатывает их в артикуляционные образы в уме, таким образом подключается механизм внутреннего проговаривания или артикулирования. Опыт преподавания татарского языка как неродного показывает, что те ученики, у которых есть привычка проговаривать про себя, фиксировать информацию мысленно, лучше усваивают языковой и речевой материал.

Память является особо важным механизмом аудирования. В психологии выделяют три основных вида памяти: сенсорную, кратковременную и долговременную. Как известно, кратковременная память обеспечивает удержание поступающей информации вплоть до ее обработки, после которой часть информации поступает в долговременную память, где хранятся слухоартикуляционные образы слов, словосочетаний и предложений.9

Знание вышеперечисленных механизмов необходимо для того, чтобы развивать навыки аудирования у тех, кто ими не владеет, и определить пути совершенствования этих навыков через систему специально подобранных упражнений. При подборе аудиоматериалов и упражнений на развитие навыков слушания и понимания учителя татарского языка должны быть осведомлены об психологических и лингвистических сложностях аудирования, уровнях восприятия и способах их определения.

Во второй главе «Отбор и организация учебного материала при обучении аудированию татарской речи» описываются лингводидактические предпосылки и объективные трудности обучения аудированию, рассматривается ситуация обучения восприятию татарской речи на слух в современных общеобразовательных школах, подвергаются анализу учебно-методические комплексы и существующие аудиокурсы татарского языка как неродного; описывается констатирующий эксперимент, проведенный диссертантом в начальных классах русских школ.

В разделе «Лингводидактические предпосылки обучения аудированию в условиях русско-татарского двуязычия» раскрываются основные трудности процесса обучения аудированию татарской речи факторы, обеспечивающие преодоление этих трудностей.

Практический опыт обучения татарскому языку показывает, что аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности. Существует целый ряд объективных трудностей, которые являются помехой на пути к восприятию речевого сообщения с первого раза. В лингводидактике принято выделять три группы трудностей при обучении аудированию: трудности, обусловленные условиями аудирования; трудности, связанные с индивидуальными особенностями источника устной речи; трудности, обусловленные языковой сложностью аудиоматериала.10

Учителям рекомендуется обращаться к визуально-изобразительным опорам, чтобы помочь учащимся преодолеть трудности при выполнении упражнений по восприятию татарской речи на слух. Фонетические сложности восприятия разговорной речи на слух можно считать основными на начальном этапе обучения аудированию. Исследования, проведенные на материале родного и иностранного языков, показывают, что “выпадение и уподобление отдельных фонем не препятствуют пониманию”.11 На первый план здесь выступают интонация, логическое ударение и темп. К лексическим трудностям относят большое количество незнакомых слов и идиом. В области грамматики лингвистические трудности связаны как с морфологией, так и с синтаксисом изучаемого языка.

Второй раздел «Анализ существующих аудиокурсов татарского языка для русскоговорящих учащихся» содержит обзор известных на сегодняшний день аудиокурсов и учебно-методических комплексов, разработанных с целью формирования и усовершенствования навыков восприятия татарской речи на слух. За последние годы было создано несколько аудиокурсов, которые внесли существенные изменения в процесс обучения татарскому языку русскоговорящих учащихся, иностранных студентов. Благодаря им появилась возможность вести систематическую работу по развитию навыков восприятия татарской речи на слух: аудиокурс «Говорите по-татарски» (авторы – Р.А. Вафин, Ф.И. Сабитова)12; аудиоприложение к учебнику «Татарский язык. Интенсивный курс» (авторы – Ф.С. Сафиуллина и др.)13. Поскольку данные учебные пособия предназначены для учащихся начинающего уровня, в них представлены простейшие грамматические явления (единственное и множественное число, отрицательне окончание глагола повелительного наклонения -ма/-м и т.д.); дилоги с примитивной лексикой (Бу нрс – Бу ишек.); упражнения, направленные на овладение интонационными моделями (Бген дшмбеме Сгать беренчеме); специфические особенности постановки ударения в определенных словах и словосочетаниях на татарском языке (татрча, рсча, алмнча; миннн башка, сездн башка). Данные учебно-методические комплексы предназначены в основном для тех, кто изучает язык самостоятельно, т.е. для студентов и взрослых. Возрастные особенности младших школьников в них не учитываются, хотя аудиоприложения применимы на начальном этапе обучения татарскому языку.

Аудиокурс для маленьких детей – «Татар теле – илем теле», авторами которого являются Г.А. Абитова и В.Н. Мещерякова,14 составлен с учетом психологических, физиологических особенностей учеников младшего возраста; его целью является обучение аудированию татарской речи на начальном этапе. Пособие составлено с учетом следующих принципов: комфортность (игры, разнообразие форм учебной деятельности, наглядность), «погружение в язык» (беспереводная семантизация), стремление открыть в ребенке творческие способности в процессе обучения неродному языку, естественный путь изучения языка (многократное прослушивание вводимых языковых структур), принцип минимакса (формирование веры в знания у учащихся). Принципы, лежащие в основе аудиокурса, позволяют повышать работоспособность учащихся, эффективность упражнений на аудирование и помогают учителю татарского языка превращать повседневные занятия по языку в лингвистические приключения. Данный аудиокурс татарского языка как неродного в практике школ используется в качестве дополнительного учебного пособия, сопровождающего учебный процесс. При существующей на сегодняшний день ситуации с учебными пособиями представляется возможным применение этого аудиокурса в первом классе русских школ, а также аудиоприложений, входящих в состав учебно-методических комплексов интенсивных курсов татарского языка как неродного во 2-4 классах.

Раздел «Выявление уровня сформированности навыков аудирования татарской речи у младших школьников» описывает результаты констатирующего эксперимента. Наш опыт преподавания татарского языка в первых, вторых и четвертых классах гимназии №39 Вахитовского района г. Казани, гимназии №7 Ново-Савиновского района г. Казани, показал насколько логично и интересно можно построить работу по формированию аудитивных навыков на уроках татарского языка в начальных классах.

В ходе работы нами были проведены опросы учителей татарского языка, в результате чего был сделан вывод об острой необходимости разработки аудиоматериалов для использования на уроках татарского языка. В процессе констатирующего эксперимента были выявлены следующие факторы, обеспечивающие успешность выполнения заданий на аудирование: индивидуально-возрастные особенности учащихся, темп предъявляемого сообщения, количество предъявлений речевого сообщения, его объем, наличие зрительных опор и ориентиров. Перечисленные факторы должны приниматься во внимание учителями татарского языка при обучении младших школьников аудированию татарской речи как во время выполнения тренировочных упражнений, так и при прослушивании аудиозаписей.

Опыт проведения констатирующего эксперимента дал возможность заключить, что аудитивные навыки младших школьников остаются недостаточно глубокими. Учащиеся 1-2 классов часто испытывают трудности при распознавании характерных звуков татарского языка, не различают их от подобных по звучанию звуков русского языка в связи с интерференцией родного языка. В ходе эксперимента мы еще раз убедились, что учителям необходимо вести постоянный поиск оптимальных способов формирования аудитивных навыков и предвидеть методические трудности в этой области.

В третьей главе «Система обучения аудированию татарской речи русскоязычных учащихся начальных классов», состоящей из четырех разделов, изложены основные требования и положения, в соответствии с которыми строится работа по формированию аудитивных навыков; представлен комплекс упражнений для развития лингвистической и коммуникативной компетенции у русскоязычных учащихся начальных классов, приведены примеры заданий и тестов для организации контроля уровня сформированности аудитивных умений учащихся.

Первый раздел рассматривает требования, предъявляемые к упражнениям на аудирование, а также основные положения, с учетом которых создается система упражнений для развития навыков аудирования на уроках татарского языка в русской школе. Технология обучения аудированию должна предусматривать лингвистические и коммуникативные особенности этого вида речевой деятельности с целью подготовки русскоязычных учащихся воспринимать устную речь носителя языка на слух в различных условиях предъявления, выявлять суть высказывания с учетом ситуации общения и быть готовым адекватно отреагировать на прослушанный фрагмент в условиях реальной коммуникации.

Учащиеся начальных классов должны располагать такими аудитивными умениями, как распознавать звуки татарской речи на слух, произнесенные отдельно, в слогах, словах, а также в предложениях; различать информативные признаки в прослушиваемом материале; понимать смысловую нагрузку интонации и различать основные коммуникативные типы предложений; соотносить содержание услышанного с ситуацией общения; быть готовыми к речевому действию в результате прослушивания аудиосообщения. Исходя из этой цели организуется вся методическая работа: осуществляется отбор языкового и речевого материала; разрабатывается система упражненийи форм контроля аудитивных умений в соответствии с фонетическими, лексическими и грамматическими сложностями, а также с учетом коммуникативной направленности обучения и интерферирующего влияния русского языка при обучении восприятию татарской речи на слух.

Согласно работам лингвометодистов (Е.И. Пассова,15 В.Г. Костомарова, О.Д. Митрофановой16), учебная деятельность по формированию и совершенствованию языковых и речевых навыков при помощи упражнений на аудирование базируется на таких методических положениях, как целенаправленность обучения, развитие мыслительно-речевой активности, мотивация, индивидуальный подход, ситуативно-тематическое представление учебного материала, передача информации, новизна, эвристичность, функциональный подход к отбору и подаче языкового материала, проблематичность, учет влияния родного языка. Данные положения были учтены нами при построении системы обучения аудированию младших школьников в условиях русско-татарского двуязычия. При разработке технологии обучения аудированию на уроках татарского языка учет вышеперечисленных требований обеспечил эффективность комплекса упражнений, позволил активнее задействовать учащихся в процессе обучения и вести его в рамках коммуникативного подхода.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»