WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |

Значительный разброс мнений среди экспертов наблюдается по поводу положения о поощрении обучения студентов за рубежом. Более высокие оценки встречаются среди депутатов, представителей профессиональных сообществ, журналистов. Это положение, в большей мере, готовы поддержать эксперты женщины, лица молодого и среднего поколений, а также эксперты, представляющие Центр России, Поволжье и Северный Кавказ. Более низкие оценки полезности этого положения встречаются среди докторов наук, экспертов с инженерно-техническим образованием. Видимо, проявляется опасение, что обучение за рубежом может способствовать утечки специалистов за рубеж.

Положение о зарубежных контактах вузов и преподавателей было поддержано экспертами почти единодушно. Более высоко его оценивали эксперты профессиональных сообществ. Ниже эффективность данной меры оценена докторами наук.

Рис. 9.1.

Распределение мнений экспертов по поводу внедрения дистанционного образования

23% экспертов указали на свою относительно слабую информированность по поводу технологий дистанционного образования (ДО). Как видно из приведенных показателей таблицы большая часть экспертов оценивая ДО как «перспективное», чаще склонны к позиции, что «перспектива в развитии образования в сочетании дистанционных и традиционных форм обучения». С данным суждением согласны 73% опрошенных. Высока и балльная оценка именно такой «перспективы» развития ДО. Балльная оценка согласия с данным суждением составляет 7,1 балла.

Довольно скептично эксперты относятся к перспективе «полного вытеснения традиционных форм образования дистанционным». С подобной позицией выражают ту или иную меру согласия лишь 14% экспертов.

Вместе с тем, весьма явно проявляется позиция неприятия дистанционного образования довольно значительной категорией экспертов. Так, 43% экспертов разделяют суждение, что «дистанционное обучение - это суррогат, который не дает полноценное образование». Возможно, что часть экспертов в данном случае выражали отношение не к форме дистанционного образования, а к реально функционирующим центрам, учебным заведениям дистанционного образования, с которыми могли иметь опыт общения. Этот опыт, очевидно, разочаровал их в качестве ДО или не убедил в его достоинствах. Не исключено также проявление традиционалистской ментальности части экспертов, наличие у них установки предубежденности против использования новаций с техническими средствами обучения. Обобщая данную статистику можно утверждать, что три четверти экспертного сообщества выражает свое согласие с постепенным освоением технологий ДО, их внедрением в систему образования.

Таблица 9.2.

Распределение экспертных оценок факторов, влияющих на проведение структурных изменений в высшем образовании.

Скорее значительна (6-9 баллов)

Роль скорее незначитель на (1-4 балла)

Средний балл по выборке

Факторы более высокого уровня влияния

Отсутствие внятной программы действий, убедительных аргументов в необходимости реформы

80%

10%

7,3 балла

Слабая заинтересованность, отсутствие должной материальной поддержки со стороны властных государственных органов

76

12

7,1

Низкий уровень материальной обеспеченности населения для оплаты образовательных услуг

72

9

7,1

Факторы среднего уровня влияния

Слабая информированность научно-педагогического сообщества, общественного мнения относительно содержания, планов структурных изменений в высшем образовании.

78

12

6,8

Неподготовленность рабочих мест, работодателей к новой профессионально-квалификационной структуре, к новым академическим степеням.

66

16

6,5

Неготовность вузов в организационном, методическом, материально-техническом обеспечении к структурным изменениям

64

18

6,3

Факторы более низкого уровня влияния

Несоответствие предлагаемых новшеств традициям российского высшего образования

62

21

6,1

Недостаток решимости, последовательности в действиях государственных органов в проведении реформ

56

27

5,8

Инертность научно-педагогического сообщества

45

34

5,3

Социологическое исследование выявило существенное расхождение мнения различных групп населения к реорганизации системы образования. Более осторожную или консервативную позицию занимают респонденты Московского региона. Они чаще выступают против положений Болонской декларации. Активно акцентируют факторы, сдерживающие возможность структурных изменений в высшем образовании.

Более решительно на структурные изменения ориентированы респонденты Санкт-Петербурга и Северо-запада РФ. К их позиции примыкают и эксперты Центра, Поволжья, Юга РФ. Условно среднее положение в такой расстановке у экспертов Урала, Сибири, Дальнего Востока.

Обобщая результаты опроса, условно можно выделить три категории респондентов:

1) сторонники решительных структурных изменений. К ней чаще примыкает молодое и среднее поколение, гуманитарии, журналисты, представители Санкт-Петербурга и Северо-запада, Центра, Юга РФ, Поволжья;

2) более оппозиционно настроенная к структурным изменениям в высшем образовании часть общественности. Чаще это работники вузов, научные сотрудники, лица с инженерно-техническим образованием, представители Московского региона;

3) колеблющаяся, умеренная часть населения представлена остальными респондентами.

В заключении диссертант приводит результаты теоретико-социологического анализа образовательного дискурса на макро- и микроуровне. Образовательный дискурс рассматривается как категория социологической науки, отображающей социальную динамику и одновременно как метод социологического анализа. Изучение дискурса в рамках социологического подхода осуществлялось на основе анализа как бытового диалога, форм межгрупповой коммуникации с использованием СМИ и обращением к широкой публике, так и путем рассмотрения субнациональных и субкультурных вербальных практик и моделей поведения. Движущей силой такого рода дискуссии, помимо общего стремления к переменам и представления об их неизбежности, часто выступает осознанная заинтересованность оппозиции в социальной, в том числе образовательной, реформе. Питательной средой дискурса служит разнородность предпочтений населения, несходство позиций и мировоззренческих ориентаций.

Разработанная теоретико-методологическая основа морфологии образовательного дискурса может стать научной основой для дальнейшего обоснования других видов дискурса, входящих наряду с образовательным дискурсом, в наиболее общее понятие «социальный дискурс». Социологическая категория «образовательный дискурс» является элементом наиболее общей научной категории – дискурс.

Разновидностью образовательного дискурса на макроуровне может служить, например, дискурс о качестве образования. На микроуровне его элементами, помимо лекций, семинаров, учебников, классных дискуссий, могут, например, быть частота рукоприкладства учителей в школе, степень употребления ими ненормативной лексики (особенно в педагогически запущенных школах и среди мужчин-учителей); равно как и физическое насилие, жаргон и ненормативная лексика учащихся являются составными элементами образовательного дискурса.

Активные и заинтересованные субъекты образовательного дискурса (чиновники, учителя, школьники, родители, ученые и эксперты), выступая в качестве агентов образовательного дискурса, на заключительной стадии крупномасштабных и результативных дискурсов инициируют реформы или реорганизации одной из сфер образовательной системы. Процесс осуществления реформы образования представляет собой разновидность социального управления и реализации социальной политики. Наиболее важными субъектами такого социального управления являются федеральные и местные органы власти, организуют практическое внедрение результатов признанных органами власти дискурсов в практику. В качестве наиболее действенных элементов обратной связи в этом процессе выступают жалобы и обращения жителей в органы государственной власти и управления, критика прессы.

Итогом общественного дискурса часто являются крупномасштабные нововведения или реформы. Реформы образования, которые перманентно происходили в нашей стране на протяжении последних полутора столетий, яркий тому пример. Субъектами социального управления, направленного на масштабные социальные перемены, являются федеральные и местные органы власти. По способу организации реформа образования выступает разновидностью социального нововведения, представляющего собой систему заранее спланированных и внедренных в жизнь мероприятий, направленных на решение одной узкой задачи. Правильно реализуемому нововведению обычно предшествует психологическая подготовка целевой аудитории, которую они так или иначе будут затрагивать. Так, в 1990-е-2000-е годы развивался масштабный образовательный дискурс, сопровождавшийся широкой агитационно-массовой кампанией в СМИ, с тем, чтобы обработать общественное сознание в пользу принятия Единого государственного экзамена, введения института частного образования и участия России в Болонском процессе.

Идеологическим обоснованием реформы, как результата общественного дискурса, может служить социальная политика. Под соци­альной политикой понимается совокуп­ность идей и представлений о том, какие мероприятия и применительно к каким социальным группам, по каким причинам должно применять государство и другие субъекты социальной политики. Социальная политика выступает методологическим обоснованием принятия социально-управленческих решений в социальной сфере, т.е. реализации определенного вида социального управления.

Надо понимать любую совокупность высказанных идей, которые относятся к теоретическому оправданию будущего со­циального нововведения. Это целостное, ло­гичное, пусть даже противоречивое построение воздействует на общественное сознание раньше, чем вступает в действие социальная практика по существу данного дискурса. Такая социальная политика составляет теоретическую базу для выбора оптимального варианта преобразований. Таким образом, общественные дискурсы, в отличие от лингвистических дискурсов, имеют не только информационно-познавательную составляющую, но и поведенческую, реализующуюся в социальной практике.

Учебный процесс, лекцию, семинар или экзамен тоже можно представить как дискурс. Но в нем участвуют малая группа либо два индивида. В меж личностном дискурсе обе стороны преследуют собственные интересы, в то время как в меж групповом дискурсе представители большой социальной группы вын уждены отстаивать интересы то й части общества, к которо й они принадлежат. Тактика ведения межгрупповых переговоров сводится к маневрированию и попытке прийти к взаимному соглашению, при этом получив наибольшую выгоду для своей социальной группы. Личные интересы тех, кто ведет переговоры, не имеют ни какого значения. В меж личностном диалоге тактика поведения иная. Переговорщики сами решают, где им пойти на уступки, а где нет. Принятое решение будет иметь влияние только на них. В межгрупповых переговорах дипломатические соображения имеют существенное значение, поскольку речь идет о жизненно важных интересах больших групп людей. Тактика ведения межгрупповых переговоров носит более демократический и более мирный характер, чем тактика меж личностного диалога.

В ряде источников дискурс понимается как публичный или личный разговор, законченный, целостный текст устной или письменной речи, процесс языковой деятельности. Сведение дискурса к диалогу или обмену мнениями, которые заканчиваются или не заканчиваются принятием некой компромиссной точки зрения, подводящей итог разговору, оставляет его в поле коммуникативного процесса, имеющего свою структуру и динамику, но вместе с тем не имеющего общественно значимых акторов и агентов, в роли которых выступают большие социальные группы людей.

В современной науке дискурс предстает как объект междисциплинарного изучения. Помимо лингвистики, дискурс изучают компьютерная лингвистика, психология, философия, логика, социология, антропология, литературоведение, семиотика, историография, теология, юриспруденция, педагогика, политология и др. Дискурс понимается рядом ученых как макро- и микроуровни социальной практики, а также способ, каким язык оформляется и сам формирует социо-политическую реальность.

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»