WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |
  • В постиндустриальную эпоху дискурсивные практики проникли в такие сферы жизнедеятельности, которые прежде были закрыты для публичного диалога, а именно в бизнес и религию. Использование диалоговых и дискурсивных практик в функционировании института церкви можно назвать процессом аккультурации религии. В последнее время появилось выражение «электронная церковь», обозначающее современный протестантский храм, оснащенный электронной аудиовизуальной и компьютерной техникой. С ее помощью достигается небывалое по силе эмоциональное воздействие богослужения на прихожан. Использование элементов пропаганды, просвещения и социализации аудитории позволяет причислить подобного рода взаимодействия к разновидностям образовательного дискурса. С помощью социологических методов возможно определение корреляции между публичными дискурсами различных групп и их социальными характеристиками, и вслед за этим определить каналы связи с социальной базой, поддерживающей те или иные дискурсы.

Итогом образовательного дискурса, получившего широкий резонанс во всем обществе, часто являются крупномасштабные нововведения или реформы.

  • Как социальный институт дискурс представляет собой совокупность исторически сложившихся неформальных норм (обычаев или стереотипов), традиций, обычаев, языковых и культурных практик, концентрирующихся вокруг какой-то главной цели, ценности или потребности. Совокупность идей и точка зрения, представлявшая собой часть вербального контекста культурного дискурса, материализуется в учрежденческий институт. Рассматривать дискурс в институциональном контексте можно лишь затрагивая процедурную сторону – совокупность правил игры, ритуалы, обычаи и церемонии, при помощи которых протекает общественный дискурс. К примеру, уважение к человеческому достоинству и статусной правомочности собеседника – одно из негласных процедурных правил поведения дискурсантов.
  • Образовательный дискурс, развившийся до уровня социального института, прекращает существовать как социальный процесс. Действительно, как только в диалоге сторон побеждает одна из точек зрения, она превращается в государственную стратегию, проводится через совокупность нормативных положений, приказов и методических пособий, под ее осуществление выделяются деньги, штаты, помещения и т.д.
  • Учебный процесс, лекцию, семинар или экзамен тоже можно представить как дискурс, рассматриваемый в узком понимании. В межличностном дискурсе обе стороны преследуют собственные интересы, в то время как в межгрупповом дискурсе представители большой социальной группы вынуждены отстаивать интересы той части общества, к которой они принадлежат. Тактика ведения межгрупповых переговоров сводится к маневрированию и попытке прийти к взаимному соглашению, при этом получив наибольшую выгоду для своей социальной группы. Личные интересы тех, кто ведет переговоры, не имеют ни какого значения. В межличностном диалоге тактика поведения иная. Переговорщики сами решают, где им пойти на уступки, а где нет. Принятое решение будет иметь влияние только на них. В межгрупповых переговорах дипломатические соображения имеют существенное значение, поскольку речь идет о жизненно важных интересах больших групп людей. Тактика ведения межгрупповых переговоров носит более демократический и более толерантный характер, чем тактика межличностного диалога.
  • Дискурс, в том числе и образовательный, рождается в сознании людей, а выливается в сферу их общественного бытия. В некоторых случаях он становятся основанием для институциализации в общественные движения, фонды или партии. Как показывает анализ исторического материала, после победы одной из сторон дискурс прекратив свое существование в прежнем виде, может сформировать его новый тип - латентный дискурс, который, набрав силу, на каком-то этапе может породить новую явную форму дискурса на том же или на новом основании. Поскольку воплощение замысла всегда стоит далеко от самого замысла и поскольку в его реализации заняты тысячи людей, обладающие разными умениями, квалификацией, опытом и мотивацией, то все или большинство образовательных реформ воплощаются в жизнь частично, искаженно или даже совсем не так, как мыслили ее инициаторы.
  • Диссертант выделяет три категории субъектов образовательного дискурса: агентов влияния, пассивных реципиентов и социальных акторов. Агенты влияния распадаются на две категории: 1) должностные лица – сотрудники Министерства образования и науки РФ в центральном аппарате и на местах, которые участвуют в публичном дискурсе в силу своих функциональных обязанностей и, по определению, не занимают ничью сторону при обсуждении того или иного вопроса; 2) предметное лобби - сообщество авторов учебников, профессоров педвузов, методистов, учителей. Многие проблемы нынешней школы связаны с борьбой этих лобби за свое место под солнцем. Сфера действий предметного лобби простирается снизу доверху – от министерского чиновника, получающего «подарок» за утверждение очередной программы или учебника вне очереди, авторов учебников и составителей программ, получающих гонорары за дополнительные тиражи, до рядовых учителей в школе, каждый из которых лоббирует часы своего предмета. Одним из агентов образовательного дискурса является отраслевой профсоюз педагогов и работников образования.
  • Образовательный дискурс не имеет структуры, похожей на структуру формализованной организации или совокупности организаций, объединенных или регулируемых разветвленным управленческим аппаратом. В структуре образовательного дискурса нет иерархизированных профессионально-статусных уровней, какие имеет социальный институт образования, дискурс не является формализованной системой освоения знаний, подкрепленной выдачей участникам дискурса документа государственного образца. В образовательном процессе цель дискурса – обозначить и включить в оборот проблемное поле научных и учебных знаний, в котором выступают агенты познавательного диалога или информационного процесса обмена знаниями с их временным статусом.
  • От обычного диалога дискурс (при узком рассмотрении) отличается тем, что в него вовлекаются не просто знания и аргументированные позиции, а актуальные интересы каких-либо групп. В дискурсе идет не просто обмен мнениями, но отстаивание каких-то идеологических позиций, противоборство различных систем ценностей, наконец, отстаивание жизненно важных для социальной группы интересов. Победа одной из позиций означает превращение в ничтожную - другой, а это означает прекращение дискурса как социокультурной практики и соревновательного процесса.

Практическая значимость и апробация результатов исследования.

По материалам исследования были сделаны доклады на «Международном семинаре «Болонский процесс: Россия и Франция» (25-26 ноября 2005 г.), Всероссийском социологическом конгрессе «Глобализация и социальные изменения в современной России» (3-5 октября 2006 г.).

Материалы исследования использованы при разработке курса «Социология образования», «Социология управления».

Результаты участия автора в исследовательском проекте «Потенциал вузов России в реформе высшего образования, в контексте проблемы присоединения России к Болонскому процессу» использованы при подготовке проектов документов по реформированию высшего образования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех разделов, восьми глав, включенных в данные разделы, заключения, списка литературы и приложения.

II. Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, степень разработанности проблемы; определены цель, задачи, объект и предмет исследования; представлены теоретико-методологические основы и эмпирическая база, раскрыта научная новизна и практическая значимость диссертационного исследования.

В первом разделе «Теоретико-методологические константы образовательного дискурса» исследуется динамика развития образовательной структуры, являющейся главным социальным полем системного образовательного дискурса; рассматриваются теоретические подходы и методологические проблемы определения дискурса.

В первой главе «Динамика исследований по социологии образования» рассматривается предмет социологии образования - изучение взаимосвязи и взаимодействия социального института образования с другими социальными институтами и сферами общественной жизни и общества в целом. Социологическая наука, рассматривая образование как социальный феномен, область социальной реальности, определяет место и роль образования в системе общественного воспроизводства, его взаимоотношение с экономическими, духовными, демографическими и другими общественными процессами, с динамикой социальной структуры общества и его культурой, определяет социальное положение и общественную роль педагога в обучении и воспитании подрастающего поколения. Кроме того, в этой главе рассматриваются: функции социологии образования по изучению условий возникновения, функционирования и развития современных систем образования; производственно-технические и социальные требования к образованию, обусловленные научно-техническими изменениями; социальное равенство и неравенство в сфере образования; учебное заведение как социальная система; взаимодействие системы образования с политическими институтами, социальной структурой общества, национальными отношениями, духовным миром людей; роль системы образования и ее подсистем в социализации личности и др.

Во второй главе «Концептуальная матрица образовательного дискурса» предлагаются теоретические подходы и рассматриваются методологические проблемы определения дискурса.

В научных источниках дискурс понимают как: любую философскую или научную концепцию, обращенную к читателю или слушателю; некую парадигму сотворения/видения мира, свойственную отдельной личности, группе, социуму; закрепленный в языке способ упорядочения картины мира; важнейшую форму социальной активности человека; любой конкретный способ рассуждать и вести дело; систему ограничений, накладываемую на содержание, жанр, структуру, язык текста его автором; вербализация тех или иных, например политических, установок; особое использование языка для выражения устойчивых психоидеологических установок; некую специфическую речевую общность (А.Гоулднер); коммуникативный акт и социальный диалог9.

В узком смысле дискурс рассматривается как коммуникативное событие, происходящее между говорящим и слушающим в определенное время и определенном пространстве, например, обыденный разговор с другом, диалог между врачом и пациентом, чтение газеты. Такое взаимодействие может быть в речевой, письменной форме, иметь вербальные и невербальные составляющие. Кроме того, дискурс обозначает научный или профессиональный язык, а также выражаемые идеи и социальные результаты, которые, согласно М. Фуко, должны считаться главным явлением социальной власти, а не просто способом описания мира. Например, в медицинском и научном дискурсе понятия сексуальность или безумие в XX столетии, по сравнению с предшествующим «ненаучным периодом», значительно изменились, соответственно изменился социальный подход к ним10. «Символическая власть, — сказал П. Бурдье, — есть вид перформативного дискурса». Если философ не будет осуществлять публичный перформативный дискурс и даже дискурсию, включаться в коммуникативные механизмы формирования рейтинга и популярности, его социальная роль будет ущербной и неполноценной11.

Некоторые специалисты предлагают рассматривать понятие дискурса как собирательное, родовое название для целой группы родственных терминов. Напротив, другие авторы, в том числе В.Г.Борботько12 считают текст более общим понятием, дискурс - его частной разновидностью: текст не всегда представляет собой связную речь, а для дискурса это обязательное условие. Как бы ни различались между собой научные взгляды, общим, при узком рассмотрении понятия является понимание дискурса как речевого общения. Дискурс может рассматриваться как указание на коммуникативное своеобразие субъекта социального действия, причем этот субъект может быть конкретным, групповым или даже абстрактным.

В современной науке дискурс предстает как объект междисциплинарного изучения. Проблема дискурса обсуждается ныне в рамках таких направлений научного знания, как философия языка, социология коммуникаций, коммуникативная культурология и др. К числу известных специалистов в этой области относятся Б.Грос, К.Сайднер, Дж.Хиршберг, Дж.Хоббс, Э.Хови, Д.Румелхарт, К.Маккьюин и др.

Понятие «дискурс» как общесоциологическое понятие тесно связано с такими явлениями, как социальная стратификация и классовая структура, социализация и коммуникация, политика и власть, наука и техника, социальное взаимодействие и культурные практики. Под дискурсом Ходж и Кресс понимают социальный процесс, в который включен текст, а текст является конкретным материальным объектом, получаемым в дискурсе.

Образовательный дискурс, как считает Г.Каннелла13, возник в эпоху Просвещения в связи с формированием научного подхода к осмыслению детства, юношества и проблемы их образования. Тогда ученые и философы впервые задумались о том, каковы потребности в знаниях разных возрастных категорий населения, что они способны усвоить в данном возрасте, как им преподавать свод знаний, какие методы и технологии при этом использовать. Обучение подрастающего поколения новым знаниям, равно как сама идея учительства, педагогики и просвещения формировалась в продолжение или как приложение научных теорий и концепций14. В работах, созданных в рамках постструктурализма и постмодернизма, утверждается, что опыт подросткового и юношеского образования, а также эксперименты в области образования должны базироваться на системе научных открытий и фундаментальных теорий15.

С.Саранджи и М.Бейнхамом дискурс понимается16 как макро- и микроуровни социальной практики, а также способ, каким язык оформляется и сам формирует социо-политическую реальность. Оба уровня дискурса тесно связаны между собой. К примеру, педагогический дискурс (pedagogic discourse), включающий взаимодействие учителя с учеником, родителей с учителем, учеников между собой, всегда происходит и должен пониматься в более широком социетальном контексте, в частности, текущей социальной-политической обстановки и состояния общества, которые определяют «правила игры» для этого дискурса, в том числе, степень зашиты прав ученика, культуру и традиции отношений между педагогами и учениками, педагогами и родителями, практикуемые в этом обществе формы привлечения родителей к участию в школьных делах и т.д.

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»