WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

Раскрытие содержания педагогической компетенции по семейному воспитанию домашнего педагога осуществлялось на основе психологической функциональной системы деятельности, которая в общем виде описывает основные функциональные задачи любой деятельности. Функциональный анализ деятельности дает возможность описать компетенцию как совокупность названных элементов, что позволяет сформулировать название каждой компетенции и содержательно описать ее. Соответственно, можно осуществить оценку значимости каждой из них. Экспертами при этом выступают домашние педагоги как практикующие специалисты по домашнему воспитанию, родители - как потенциальные работодатели. Участие работодателей предполагает оказание помощи академическому сообществу в формировании социального заказа на данного специалиста, прежде всего, в определении состава компетенций, которыми он должен обладать. Результатом такого исследования является перечень компетенций, характеризующий должность (специальность), и шкала оценки значимости каждой из них – оценочный лист. Возможна также экспертная оценка оптимального уровня выраженности компетенции для работника по заданной шкале измерения.

В нашем исследовании функциональный анализ осуществлялся методом изучения Государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования 050704 «Дошкольное образование», изучения существующих толкований термина “гувернер” в имеющихся исследованиях в области профессиональной подготовки гувернера, опроса практикующих домашних педагогов и родителей (потенциальных работодателей), представления и описания домашнего воспитания как профессиональной деятельности домашнего педагога.

Функциональный анализ деятельности домашнего педагога позволил определить компоненты педагогической компетенции по семейному воспитанию. Структура педагогической компетенции по семейному воспитанию характеризуется наличием в ней мотивационного, герменевтико-культурологического, гностического, коммуникативного и инструментального компонентов. Экспериментальный материал нами проанализирован на основе выявленных показателей: мотивационный критерий (стремление к достижению цели, к налаживанию добрых, эмоционально-положительных взаимоотношений, потребность в активном саморазвитии), гностический критерий (умение формулировать педагогические задачи на основе анализа воспитательной ситуации, добывать новые знания по возникшей педагогической проблеме, выделять главное, существенное при отборе содержания педагогического воздействия), герменевтико-культурологический (правильное понимание и толкование эмоциональных и поведенческих реакций участников педагогического процесса, умение сопереживать, способность увидеть в ребенке положительные качества, на которые можно опираться в воспитательном процессе), коммуникативный критерий (умение вести вербальный и невербальный обмен информацией, выбирать стратегию, тактику и технику взаимодействия с ребенком и его родителями, исключать проблему непонимания со стороны участников общения), инструментальный критерий (умение интегрировать цели общества и родителей в программе индивидуального развития ребенка, отбирать оптимальное содержание, формы, методы и средства воспитательного воздействия, соответствующие комфортному развитию воспитанника, объективная оценка результатов педагогического процесса и их коррекция при необходимости).

Включение перечисленных компонентов в структуру педагогической компетенции по семейному воспитанию объясняется многогранностью профессиональных функций домашнего педагога. При этом мы придерживались идеи Э.Ф. Зеера о том, что компонент компетенции нельзя сводить к простой сумме функций, так как он является обобщенным представлением о важнейших функциональных, стратегических направлениях деятельности специалиста: один и то же компонент компетенции может быть «задействован в реализации различных функций».

Развитие педагогической компетенции по семейному воспитанию в учебном процессе сопряжено с необходимостью реализации специальных дидактических условий. Определение дидактических условий осуществлялось на основе понимания единства, согласованности и целостности всех компонентов педагогического процесса. Теоретически обоснованы следующие дидактические условия развития педагогической компетенции по семейному воспитанию: системная реализация модели развития педагогической компетенции по семейному воспитанию, целенаправленное обучение студентов специальным знаниям с применением спецкурсов, реализуемых на факультативных занятиях, подготовка преподавателей к развитию педагогической компетенции по семейному воспитанию с ориентацией на творческое саморазвитие, организация продуктивной деятельности студентов в учебном процессе с применением активных методов обучения; поддержка мотивации студентов к развитию педагогической компетенции по семейному воспитанию путем формирования прикладных умений в процессе практического обучения; проведение последовательной оценки и самооценки развития педагогической компетенции по семейному воспитанию.

Во второй главе «Экспериментальная проверка эффективности дидактических условий развития педагогической компетенции по семейному воспитанию у будущих педагогов» выявлены ее компоненты, которые легли в основу модели развития педагогической компетенции по семейному воспитанию у будущих педагогов; определена эффективность дидактических условий развития педагогической компетенции по семейному воспитанию у будущих педагогов в условиях их экспериментальной апробации.

Модель развития педагогической компетенции по семейному воспитанию

у будущих педагогов

Проблему развития педагогической компетенции по семейному воспитанию у будущих педагогов мы решили в процессе реализации значимых дидактических условий. Ключевым и значимым дидактическим условием развития педагогической компетенции по семейному воспитанию у будущих педагогов является наличие педагогической модели (условного аналога педагогического процесса на основе прогностического подхода). Модель состоит из трех взаимосвязанных интегративных компонентов, обеспечивающих единство и целостность педагогического процесса: целеполагания, организационно-содержательного и результативного.

На этапе констатирующего эксперимента был оценен исходный уровень сформированности педагогической компетенции по семейному воспитанию в контрольной и экспериментальной группах. Диагностика осуществлялась с использованием методик: теста «Диагностика мотивации к достижению успеха» Т. Элерса, методики «Измерение мотивации аффиляции» (модификация теста-опросника мотивации аффиляции (ТМА) А. Мехрабиана, теста Ряховского, позволяющего определить коммуникативные особенности человека, и авторской методики «Карта оценки развития гностического, герменевтико-культурологического, инструментального компонентов педагогической

компетенции по семейному воспитанию». Для оптимизации обработки данных исследования результаты диагностики (выявленные показатели) переводились на четыре уровня, соответствующих «высокому», «среднему», «ниже среднего» и «низкому» уровням развития педагогической компетенции исследуемых. Это позволило отслеживать динамику развития педагогической компетенции по семейному воспитанию. Оценка способностей студентов к саморазвитию производилась с использованием теста «Самооценка способности к самообразованию, саморазвитию» В.И. Андреева.

Констатирующий эксперимент выявил, что все компоненты педагогической компетенции по семейному воспитанию у студентов контрольной и экспериментальной групп имеют относительно одинаковый уровень развития. Одной из задач разработанной нами модели является стимулирование саморазвития студентов по овладению педагогической компетенцией по семейному воспитанию.

Формирующий этап эксперимента предусматривал последовательную реализацию дидактических условий развития педагогической компетенции по семейному воспитанию у будущих педагогов. Системная реализация модели развития педагогической компетенции по семейному воспитанию рассматривается нами в качестве ключевого и значимого дидактического условия. Организационно-педагогические условия, описанные в самой модели, конкретизируют ее на содержательном, процессуальном и результативном уровнях.

Целенаправленное обучение специальным знаниям осуществлялось на основе активизации дидактического потенциала основных курсов и авторских спецкурсов, реализуемых на факультативных занятиях, таких, как: «Современный этикет» и «Культурно-оздоровительная работа в семье».

Проведение занятий по дисциплине “Современный этикет” способствовало решению совокупности педагогических задач: расширению знаний домашнего педагога о поведенческой культуре современного человека, убеждению домашних педагогов в необходимости соблюдения этикета в профессиональной деятельности, вооружению будущих педагогов методическими подходами к обучению детей и подростков правилам этикета. Дисциплина “Культурно-оздоровительная работа в семье” была включена в образовательный процесс экспериментальной группы с целью подготовки домашних педагогов к целенаправленной организации досуга детей в семье. Изучение данного спецкурса позволило студентам глубже осознать личную и общественную значимость в организации культурно-оздоровительной работы в семье. На формирование стойких познавательных интересов к правильной организации досуга в семье, проявлению чувства долга и ответственности были направлены теоретические и практические занятия данной дисциплины.

Подготовка преподавателей к развитию педагогической компетенции по семейному воспитанию с ориентацией студентов на творческое саморазвитие осуществлялась на методическом семинаре «Развитие педагогической компетенции по семейному воспитанию у будущих педагогов». В программу семинара были включены следующие темы: “Педагогическая игра в развитии педагогической компетенции по семейному воспитанию”, “Методика подготовки и проведения мастер-класса”, “Использование тренинга в развитии педагогической компетенции по семейному воспитанию”, “Имитационные и неимитационные методы обучения”, “Информационные средства обучения в развитии педагогической компетенции по семейному воспитанию”. Для подготовки преподавателей к реализации дидактического условия – последовательной оценки и самооценки студентами развития педагогической компетенции по семейному воспитанию - в программу семинара были включены занятия по аналогичной теме.

Организация продуктивной деятельности студентов экспериментальной группы в учебном процессе с применением педагогических игр, мастер-классов, тематических консультаций и тренингов с использованием имитационных и неимитационных методов и информационных средств обучения способствовала развитию мотивации и умений, характеризующих педагогическую компетенцию по семейному воспитанию у будущих педагогов.

Формирование прикладных умений в процессе практической подготовки на основе индивидуальных программ технологической и преддипломной практик, проведения творческих конференций по итогам практик позволили повысить мотивацию студентов к овладению педагогической компетенцией по семейному воспитанию.

Последовательная экспертная оценка и самооценка развития педагогической компетенции по семейному воспитанию осуществлялась на основе использования разработанной автором карты «Оценка педагогической компетенции по семейному воспитанию».

Эффективность внедрения в учебный процесс экспериментальной группы дидактических условий развития педагогической компетенции по семейному воспитанию проверялась на контрольном этапе эксперимента. Диагностика осуществлялась с использованием тех же методик, что и на констатирующем этапе эксперимента. Результаты контрольного среза показали наличие количественных изменений и качественных преобразований в уровне развития педагогической компетенции по семейному воспитанию у будущих педагогов. Изменения проявились как в экспериментальной, так и в контрольной группах, в то же время уровень изменений в данных группах отличается. По мотивационному компоненту они выражаются в увеличении в экспериментальной группе значений «высокий» (на 22,2%) и «средний» (на 29,6%), тогда как в контрольной группе динамика изменений несколько отстает: в «высоком» уровне на 6,6% и «среднем» на 10%. Позитивная динамика наблюдается и в показателях уровня “ниже среднего”, при этом сохраняется такая же закономерность – в экспериментальной группе наблюдается улучшение показателя на 33,3%, в контрольной группе - всего на 10%.

В развитии коммуникативного компонента педагогической компетенции по семейному воспитанию в контрольной и экспериментальной группах также произошла позитивная динамика. Результаты контрольного этапа эксперимента показали, что в процессе целенаправленной работы по развитию педагогической компетенции по семейному воспитанию в экспериментальной группе произошли качественные изменения по коммуникативному критерию. Разница в результатах констатирующего и контрольного этапов эксперимента составляет: «высокий» уровень - 18,5%, «средний»- 22,2%, «ниже среднего» – 25,9% и «низкий» – 14,8%. При этом в контрольной группе изменения менее выражены: в «высоком» – 6,7%, в «среднем» – 13,4%, «ниже среднего» – 13,3% и «низком» – 6,6%.

Динамика развития герменевтико-культурологического компонента выражена следующим образом: «высокий» уровень у 22,2% экспериментируемых, «средний» – у 18,5%, «ниже среднего» – у 25,9%, «низкий» – у 14,8%. Изменения в развитии герменевтико-культурологического компонента наблюдаются и в контрольной группе, в то же время уровень изменений в этой группе отличается: по «высокому» уровню динамика составляет 10%, по «среднему» уровню – 13,3%, по уровню «ниже среднего» -10%, по «низкому»- 13,3% в пользу экспериментальной группы.

По гностическому компоненту результаты диагностики студентов экспериментальной группы по всем показателям выше, чем у студентов контрольной группы: «высокий» уровень выше на 18,5%, «средний»- на 18,5%, «ниже среднего»- на 14,8%, «низкий» - на 22,2%. В контрольной группе изменения в уровне развития гностических умений не так значительны, как в экспериментальной группе. «Высокий» уровень больше у 10% студентов, «средний» – у 13,4%, «ниже среднего»– у 10% и «низкий» – у 13,3%.

Анализ показателей инструментального компонента демонстрирует, что в экспериментальной группе достигнута более высокая динамика развития исследуемого параметра. Подтверждением является отсутствие студентов с «низким» уровнем развития, уменьшение количества студентов с уровнем развития «ниже среднего» (на 18,5%), повышение количества студентов со «средним» и «высоким» уровнями развития – на 11,1% и 25,9% соответственно. В контрольной группе количество студентов, у которых обнаружены аналогичные изменения, меньше.

На контрольном этапе эксперимента нами проводилась повторная диагностика ориентации студентов на творческое саморазвитие.

Pages:     | 1 | 2 || 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»