WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 9 |

В процессуальном аспекте единицами полиязычного образования выступают все учебные курсы, предусмотренные государственными общеобязательными стандартами образования. Но здесь нарушается привычное для слуха понятие «язык обучения», оно приобретает иное наполнение и относится теперь уже не к учреждению образования, а к предмету изучения. Так, независимо от языка обучения в школе казахский язык как государственный может и должен по замыслу полиязычного образования выступить языком обучения «Истории Казахстана», «Географии Казахстана», «Казахского языка», «Казахской литературы», русский язык – языком обучения «Русскому языку» и «Русской литературе», иностранный (английский) – языком обучения отдельным предметам математического и естественнонаучного цикла.

Понятно, что и казахский, и русский языки в качестве родного могут выступить языком обучения родного языка. Эти моменты обозначены на рисунке крупными пунктирными линиями. Мелким пунктиром обозначены возможные варианты выбора языков обучения. Более того, не обязательно весь курс изучать на выбранном языке, абсолютно допустимо их смешение. К примеру, отдельные темы или разделы математики могут изучаться на английском языке, остальная часть курса – на языке обучения школы.

Структура полиязычного образования, отраженная на рисунке 2, применима к довузовской системе. В сфере высшей профессиональной школы организационные основы полиязычного образования сохраняются, но приобретают свою специфику. К примеру, в этой сфере не функционируют языки, соотносимые со статусом родного языка. При полновесной организации кредитной системы обучения студенту как полиязыковой личности не важно, на каком языке читается необходимый для него курс, ему важен сам курс, кроме того, для него в большей степени значимым представляется профессиональный уровень преподавателя, нежели язык предъявления курса.

Итак, организационной основой полиязычного образования, направленной на овладение новыми когнитивно-коммуникативными комплексами (язык обучения в рамках предметов изучения), выступают принципы и способы учебной деятельности. В таком случае оно относится к интегрированному типу содержания образования, в которой равноправно представлены и деятельностная, и системно-мыследеятельностная, и, практически, все известные на сегодня течения культурологической парадигмы педагогической деятельности.

Системный анализ изучаемого феномена в плане выявления социально-педагогических условий его становления потребовал определения семантической нагрузки понятий «условия», «педагогические условия» и «социально-педагогические условия». В обобщенном виде педагогические условия можно трактовать как совокупность внешних требований, детерминирующих характеристику всех системообразующих компонентов педагогической деятельности. Вместе с изменением всей совокупности этих требований или их части (в любом случае произойдет трансформация совокупности) обязательно должна быть преобразована (кардинально или локально) содержательная характеристика тех или иных (не исключено, что всех вместе взятых) компонентов педагогической деятельности.

Тогда, социально-педагогические условия представляют собой совокупность требований, предъявляемых к системе образования со стороны всех уровней структурной иерархии человеческого сообщества. Эти требования, в свою очередь, детерминированы определенными факторами. Сложность педагогического анализа условий и факторов становления и развития изучаемого нами феномена заключается в его междисциплинарности, которая репрезентирует языковую ситуацию, представляющую собой концентрацию социо-лингво-культурологических явлений и фактов.

Исходя из этого, социально-педагогические условия становления полиязычного образования мы выявляли на основе анализа языковой ситуации в современном Казахстане, когда основные векторы ее развития направлены на формирование лингвистического плюрализма и языковой толерантности внутри полиэтнического пространства (направленность «вовнутрь») и интеграцию в мировое сообщество (направленность «вовне»).

Таким образом, понимая под социально-педагогическими условиями полиязычного образования совокупность определенных внешних требований, мы установили, что его формирование обусловлено необходимостью: усиления консолидирующей роли и расширения сферы функционирования казахского языка как государственного (направленность «вовнутрь»); сохранения политической стабильности с учетом исторически сложившегося доминирования казахско-русского и национально-русского двуязычия (направленность полиэтнического пространства «вовнутрь»); учета этнолингвистической составляющей языковой ситуации для реализации принципов приоритетного развития казахского языка как языка титульного этноса, равноправного развития миноритарных языков, учета языковых интересов этнических групп, реализации языковых прав личности (направленность полиэтнического пространства «вовнутрь»); признания диалектического единства интеграционных и дифференцирующих процессов в формировании современного мирового сообщества (направленность полиэтнического пространства «вовне»); поиска лингвистического средства построения целостного коммуникативного пространства, вызванная нарастающими темпами глобализации социально-экономических взаимодействий, эту роль может выполнять один из мировых языков, на сегодня таковым является язык английский (направленность полиэтнического пространства «вовне»); учета экономической целесообразности в сохранении лингвистической активности русского и английского как языков научной и специальной информации, а также международного сотрудничества (направленность полиэтнического пространства «вовне»).

Следующий этап нашей работы был направлен на решение трех задач, непосредственно связанных с теоретико-методологической концептуализацией полиязычного образования, которая, на наш взгляд, должна соответствовать общей структуре научных знаний, где традиционно выделяются три уровня: философия, формальная логика и частные науки.

Первый уровень связан с тем, что его научные исследования направлены на решение исторического противоречия между потребностями общества в условиях переходного периода и состоянием системы образования. Относительно темы нашего исследования мы констатируем новую языковую ситуацию, которая детерминирует трансформацию языкового образования. На этом уровне мы определили свою мировоззренческую позицию: языковое образование должно обогатиться новыми методологическими подходами как совокупностью принципов, позволяющих повысить познавательные возможности его субъектов. Поскольку современная языковая ситуация в Республике Казахстан, как показал проведенный нами анализ, определяется как полилингвальное коммуникативное пространство, то актуализируется проблема полиязычного образования.

Научные знания второго уровня, будучи представлены математической логикой, кибернетикой, общей теорией систем, а также синергетикой, не могут давать педагогике исходные понятия, поэтому они для педагогики не являются базисными теориями, но позволяют обосновать научную теорию и дать ее количественную интерпретацию в виде идеальных объектов и элементов математических моделей. В связи с этим мы определили свои методологические позиции: обоснование и построение теории полиязычного образования будут обеспечены в наибольшей степени при использовании комплекса методологических подходов, среди которых основными являются системный, структурно-функциональный и лингвистический.

На третьем уровне формальная логика и частная наука в своем единстве образуют логику науки, которая определяет структуру понятийной системы, ее эмпирические и теоретические элементы. С учетом этого мы определили свои теоретические позиции, в соответствии с которыми теоретико-методологическая концептуализация полиязычного образования осуществлялась в логике, согласно которой следовало: а) вначале определить терминологический фонд теоретико-методологической концептуализации полиязычного образования, это потребовало составления его педагогического тезауруса; б) далее выявить теоретические основы полиязычного образования, это потребовало поиска и понятийно-терминологической номинации той области научных знаний, которая в своем объекте призвана содержать искомое явление; в) затем разработать методологическое обеспечение полиязычного образования, это потребовало необходимость презентации методолого-технологического инструментария его практической реализации.

В основу тезауруса, детерминирующего обоснованность выбора категорий, понятий и терминов, необходимых для разработки теоретико-методологических аспектов полиязычного образования, положена структура педагогической системы как совокупности компонентов, упорядоченных относительно цели, которая в теории целеполагания трактуется как ожидаемый результат. Следовательно, ее можно обозначить исходным положением, которое в процессе целеосуществления подвергается преобразованию в конечный результат (конечный – относительно цикла). Сам процесс целеосуществления состоит из совокупности форм и методов, способов и приемов, принципов и установок и т.д. В соответствии с этим структура педагогического тезауруса полиязычного образования отражает логику целеполагания и целеосуществления, когда совокупность форм и методов, способов и приемов, принципов и установок и т.д. представлены как механизмы преобразования исходной позиции в конечный результат.

Целью и ожидаемым результатом полиязычного образования выступает полиязыковая личность, сущность которой была раскрыта нами при построении теоретической базы концептуализации полиязычного образования. Но обоснованность данного нами определения этой категории детерминирована выяснением соотношений смежных понятий, как то: языковая личность, вторичная языковая личность, поликультурная личность, субъект этнокультуры, субъект этноса. Включение данных категорий в тезаурус продиктовано тем, что полиязычное образование представляет собой органичную часть языкового образования в целом, основополагающим концептом которого является языковая личность. В преломлении на теорию иноязычного образования эта категория получает свое развитие в разработке понятия вторичной языковой личности, показателем сформированности которой является межкультурная компетенция.

Поскольку межкультурность предполагает взаимодействие нескольких культур, то закономерно обращение к понятию поликультурной личности. Анализ дефиниций данного понятия привел к выводу, что оно в отечественной педагогической науке зародилось и сформировалось в контексте этнокультурного образования, которое коррелирует с этнопедагогическими концепциями. Здесь ключевые позиции занимают категории субъекта этноса и субъекта этнокультуры.

Если сущность поликультурной личности предполагает многокультурность (больше, чем бикультурность), то определения языковой и вторичной языковой личности не отражают взаимодействия нескольких (кроме родного и иностранного) языков. Это значит, в контексте полиязычного образования зарождается необходимость введения новой категории, которая отражала бы новый тип личности, параллельно овладевающей несколькими языками. Это не билингвальная личность и не вторичная языковая личность. Поэтому дальнейшее развитие вышеназванные категории находят в разработке концепта полиязыковой личности. В соответствии с ее определением конструируется содержание полиязычного образования. Для обоснованности отбора содержания полиязычного образования были изучены и проанализированы основные положения в области теории языкового, иноязычного, языкового поликультурного образования, а также поликультурного, этнокультурного и этнопедагогического образования.

В результате этого анализа выяснилось, что содержание полиязычного образования должно включать систематизированные знания, умения и навыки в области родного языка, государственного и других языков, функционирующих в данном сообществе, а также в области одного или нескольких иностранных языков в соответствии с межкультурной парадигмой современного языкового образования.

Выбор средств осуществления полиязычного образования должен быть основан на научно-дидактических концепциях. В этом смысле наиболее значимыми представляются разработки в области лингводидактики, дидактики иностранного языка, методики обучения конкретному языку (частной методики), мультилингводидактики. Анализ положений вышеназванных отраслей наук позволяет утверждать, что общей точкой их соприкосновения является идея, обозначенная в педагогике как средовой подход (языковая, культурная, образовательная, монокультурная, поликультурная, монолингвальная, билингвальная и т.д. среды). Иными словами, ведущую роль в усвоении языков играет, прежде всего, языковая среда. Признавая, что в современном мире практически отсутствует монокультурная, а, следовательно, монолингвальная среда, нельзя не признать и то, что для одних языков она является естественнной, для других ее необходимо целенаправленно создавать. В последнем случае принято говорить об образовательной (языковой) среде.

Независимо от того осваивается ли язык в родной (естественной) или искусственной (целенаправленно организованной образовательной) среде, он всегда является этническим, поэтому есть полное основание говорить об этнолингвистических особенностях процесса передачи и усвоения языка, т.е. об этнической специфике лингводидактики. Эта специфика характеризует образовательную среду как этнокультурную. Естественная среда и специально организованная образовательная среда в своей совокупности создают образовательное пространство. Тогда целесообразно говорить об этнокультурном образовательном пространстве. В связи с этим актуализируется проблема выделения этнолингводидактики как отрасли лингводидактики, изучающей теорию параллельного овладения несколькими языками в этнокультурном образовательном пространстве.

Итак, разработанный педагогический тезаурус полиязычного образования, представляет собой терминологический фонд для его теоретико-методологической концептуализации, потому что:

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 9 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»