WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 9 |

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем обсуждения основных положений диссертации на международных научно-практических конференциях, организованных с участием соискателя («Международная научно-практическая конференция в области языкового образования» - Караганда, 2007, «Полиязычное образование в системе высшей школы: проблемы и перспективы» - Астана-Караганда, 2008), на международном семинаре по проблемам полиязычного образования в рамках курсов повышения квалификации в Германии (Дюссельдорф, 2008); путем публикации научных докладов и статей в материалах международных (Шымкент, 2003; Дрезден (Германия), 2006; Караганда, 2007, 2008; София (Болгария), 2008), республиканских (Караганда, 2002, 2004; Павлодар, 2005) научно-практических конференций; в зарубежных научных изданиях (Новосибирск, 2008; Москва, 2008), в научных журналах Казахстана (Вестник CAMAN, 2004; Вестник КарГУ, 2006, 2007; лт таылымы, 2007, 2008; Поиск, 2007, 2008; Актуальные проблемы современности, 2008; Профессионал Казахстана, 2008; лаат, 2008; Этнопедагогика в системе образования, 2008, 2009; Высшая школа Казахстана, 2009); путем выпуска учебных пособий, монографий, электронных учебных пособий, справочников, нормативной и учебно-организационной документации по полиязычному образованию; на заседаниях кафедр теории и методики психолого-педагогической и дошкольной подготовки, теории и практики немецкого и французского языков КарГУ им. Е.А. Букетова, научного семинара по проблемам общей педагогики и профессионального образования в КарГУ им. Е.А. Букетова.

Структура диссертации включает введение, четыре раздела, заключение, список использованных источников, приложения.

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются его цель и задачи, определяются объект и предмет исследования, гипотеза, ведущая идея, характеризуются научная новизна и практическая значимость исследования, раскрываются основные положения, выносимые на защиту, описываются методы и этапы исследования.

В первом разделе «Факторы и основания актуализации полиязычного образования в Казахстане» главное внимание обращается на выявление оснований и факторов развития полиязычного образования, которые исследуются как историко-педагогические предпосылки актуализации и социально-педагогические условия становления полиязычного образования, а также как теоретическая база его концептуализации.

С опорой на системный анализ определяется логика трансформации языкового образования, исследуются ключевые положения педагогических и этнопедагогических, лингвистических и этнолингвистических, дидактических и лингводидактических концепций, имеющих непосредственное отношение к проблеме диссертации, анализируются современные социальные условия, влияющие на эффективность становления полиязычного образования, особое внимание при этом уделяется педагогическому измерению современной языковой ситуации в Казахстане.

Во втором разделе «Полиязычное образование как объект научно-педагогического познания и теоретико-методологической концептуализации» разрабатывается педагогический тезаурус полиязычного образования с целью определения терминологического фонда для его теоретико-методологической концептуализации. Это усилило обоснованность определений понятий «полиязыковая личность» и «полиязычное образование», а также категории «этнолингводидактика», которая затем была рассмотрена и обоснована как научная область, располагающая объективными возможностями для изучения и теоретического обоснования концептуальных положений полиязычного образования. Также в этом разделе диссертации раскрывается сущность этнолингводидактического подхода как методологического обеспечения практической реализации идей полиязычного образования.

В третьем разделе «Полиязычное образование как предмет инновационно-педагогической деятельности» изучаются основные положения педагогической инноватики, устанавливается их сопряженность с проблемами полиязычного образования, что дало возможность охарактеризовать его инновационную сущность, а также признать деятельность его субъектов как инновационно-педагогическую, требующую целенаправленного и специального научно-методического сопровождения. В этом же ракурсе материалы данного раздела диссертации отражают сущность и специфику педагогического мониторинга отслеживания результатов деятельности субъектов полиязычного образования, специфику разработки технологических карт данного мониторинга и выполнения его технологических процедур. В целом, мониторинг полиязычного образования рассматривается как один из специфических методов педагогического менеджмента.

В четвертом разделе «Внедрение результатов исследования в практику образования (на примере высшей школы)» изложены результаты анализа правовых и законодательных аспектов полиязычного образования и описывается его нормативная база, разработанная с опорой на закономерности, принципы и функции современного педагогического менеджмента. В этом же разделе рассматриваются возможные варианты организации и внедрения полиязычного образования в высшем учебном заведении. Описывается наработанный Карагандинским государственным университетом им. Е.А. Букетова первоначальный опыт, ставший предметом обсуждения в широкой научной аудитории. Также в этом разделе отражены видение и прогноз перспектив развития теории и практики полиязычного образования.

В заключении подводятся общие итоги, делаются выводы теоретико-методологического характера, формулируются научно-практические рекомендации по организации полиязычного образования.

В приложении представлены первичные материалы исследования.

Основная часть

В условиях интенсивной интеграции культурных сообществ значительно трансформируется и классическая модель образования, которая при сохранении своих базовых основ начинает генерировать и осваивать новые идеи. Одно из таких новшеств проявляется в устойчивой тенденции формирования полиязычного образования, которое представляет собой действенный механизм, способствующий развитию демократического типа мышления и поведения, коммуникативных навыков и толерантности во взаимодействии социальных субъектов.

Позитивность педагогических инноваций и успешность их внедрения в повседневную практику во многом предопределяются не только особенностями социокультурного, экономического, политического обустройства современного общества, но и наследием исторического прошлого, а также интеграцией теоретических разработок из различных областей научных знаний. Поэтому выявление факторов и поиск оснований актуализации полиязычного образования и его предварительной концептуализации были проведены с учетом:

    1. принципа историзма, объясняющего необходимость использования генетического метода при установлении историко-педагогических предпосылок зарождения изучаемого явления;
    2. принципа системности, обуславливающего опору на системный и структурно-функциональный анализ в построении теоретической базы концептуализации полиязычного образования;
    3. комплексного подхода, репрезентирующего применение совокупности функционального и факторного анализа социолингвокультурологических концепций для определения социально-педагогических условий становления полиязычного образования.

С опорой на вышесказанное историко-педагогическими предпосылками зарождения и становления теории и практики полиязычного образования признаны:

  • исторически сложившийся, естественный для казахстанской языковой ситуации русско-казахский билингвизм, обусловивший высокий уровень разработанности научно-методической базы обучения русскому языку как родному и как неродному языку;
  • периферийное положение казахского языка в советском языковом строительстве, явившееся сдерживающим фактором развития его функциональной активности и обусловившего острейший дефицит педагогического опыта в вопросах обучения казахскому языку;
  • практическое отсутствие теоретических и прикладных исследований лингводидактических аспектов казахского языка, требующего незамедлительных научно-методических разработок в вопросах обучения казахскому языку как родному и как неродному в условиях исторически обусловленного доминирования русскоязычия и активного вхождения в жизнедеятельность современного общества английского языка;
  • объявление государственного статуса казахского языка и реальный уровень его функционального употребления, обусловившие его приоритетность в системе образования, в том числе в содержании языкового образования;
  • вхождение английского языка в лингвокоммуникативное пространство казахстанского сообщества, требующее его институционального изучения в объеме, необходимом для интеграции в мировую экономику;
  • языковая ситуация Казахстана, исторически сложившаяся за счет функционирования казахско-русского, национально-казахского, национально-русского билингвизма, русско-казахско-национального триязычия и доминирующего русскоязычия, обусловившая необходимость баланса языков как учебных дисциплин в содержании образования;
  • социально-политические и экономические преобразования в современных полилингвокультурных сообществах, обуславливающие новую языковую ситуацию как объект познания инновационных отраслей педагогики, лингвистики и лингводидактики: этнопедагогики, этнолингвистики и этнолингводидактики.

В этой связи анализ научных разработок в теории содержания образования, теории языкового и иноязычного образования позволил судить о достаточно высокой степени изученности их основных проблем:

  • категории «содержание образования», множественность типов которого детерминирована педагогическими теориями, моделями образования, комплексом целевых установок и конечных результатов;
  • концепта языковой личности как ключевой категории теории языкового образования;
  • концепта вторичной языковой личности, коррелирующего с теорией иноязычного образования.

Эти научные идеи свидетельствуют о наличии значительного комплекса педагогических подходов и принципов, которые в результате их системно-целостного изучения и целенаправленной интерпретации составили теоретическую базу концептуализации полиязычного образования, что позволило определить суть понятий «полиязыковая личность» и «полиязычное образование».

Полиязыковая личность – это активный носитель нескольких языков, представляющий собой: личность речевую – комплекс психофизиологических свойств, позволяющих индивиду осуществлять речевую деятельность одновременно на нескольких языках; личность коммуникативную – совокупность способностей к вербальному поведению и использованию нескольких языков как средства общения с представителями разных лингвосоциумов; личность словарную, или этносемантическую, – симбиоз мировоззренческих установок, ценностных направленностей, поведенческого опыта, интегрированно отраженных в лексической системе нескольких языков (рисунок 1).

Выделение в структуре полиязыковой личности инвариантных компонентов основано на теории содержания образования (по В.С. Ледневу), а базовые компоненты обозначены в соответствии с концептом языковой личности: а) ценностный, содержит языковой образ мира и иерархию духовных представлений, реализуемых в процессе языкового общения; б) культурологический, включает правила вербального и невербального поведения, детерминированных фактами культуры изучаемого языка; в) личностный, отражает индивидуально психологические свойства и социально типизированные качества личности, в комплексе представляющие способность человека к речевой и языковой деятельности.

Полиязычное образование – это целенаправленный, организуемый, нормируемый триединый процесс обучения, воспитания и развития индивида как полиязыковой личности на основе одновременного овладения несколькими языками как «фрагментом» социально значимого опыта человечества, воплощенного в языковых знаниях и умениях, языковой и речевой деятельности, а также в эмоционально-ценностном отношении к языкам и культурам.

Анализ теории содержания образования, теории языкового и иноязычного образования в их содержательном аспекте дали возможность определиться с основными контурами и линиями содержания полиязычного образования. Оно выступает как интегрированная совокупность содержания общего, языкового и иноязычного образования. Известно, что свойства «совокупного целого», приобретая свойства своих частей, все же отличаются от них. Так, отличие содержания полиязычного образования заключается в большей степени в его процессуальном аспекте. Объясняется это тем, что в каждом из его слагаемых (обучение родному, государственному, официальному, иностранному языкам) уже определены теоретико-методологические основания и целевые установки. В этом случае, если обсуждается собственно «содержание» полиязычного образования, то возникает вопрос о правомерности заявки об его особом статусе, и нет смысла в его актуализации и тем более концептуализации. Однако, ни одна теория содержания образования не обходится без того, чтобы не упомянуть или не оговорить процессуальный аспект образования в виде принципов, способов его организации и т.д.

Иными словами, в теориях содержания образования его процессуальная сторона присутствует всегда, но имплицитно. Следовательно, есть основания проявить «во вне» эту сторону вопроса. И тогда со всей очевидностью отпадает строгая необходимость структурирования «содержания полиязычного образования» в прямом семантическом значении этого слова.

Поэтому, чтобы раскрыть сущность и специфику полиязычного образования, следует четко (не имплицитно) выделить в его структуре два аспекта: содержательный и процессуальный. Средством их размежевания выступает язык, который в качестве объекта изучения определяет содержательную сторону полиязычного образования, а в качестве средства обучения – его процессуальную составляющую (рисунок 2).

В содержательном аспекте единицами полиязычного образования являются строго языковые учебные дисциплины: родной язык, казахский язык как государственный язык, русский язык как язык межнационального общения и иностранный язык (в основном английский) как язык интеграции в мировую экономику.

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 9 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»