WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |

2. Выявлены историко-теоретические предпосылки становления дидактической концепции Карла Роджерса, включающие идеи философии даосизма, положения экзистенциальной философии, теоретические подходы экзистенциальной психологии (феноменологическая теория), концептуальные идеи индивидуальной психологии, положения гуманистической психологии, педагогические идеи экспериментализма

3. Представлена структурно-содержательная характеристика дидактической концепции Карла Роджерса, включающая цели обучения, содержание образования, принципы обучения, мотивы объектов обучения, деятельность учащегося его средствами, организационные методы и средства, деятельность преподавателя его средствами, механизм процесса усвоения, результаты усвоения.

4. Определены условия реализации дидактических идей Карла Роджерса в процессе обучения иностранному языку в российском вузе: ориентированность на полное и абсолютное принятие студента, а также безусловное позитивное отношение к нему в процессе модификации целей, ценностей, содержания, форм и методов обучения; ярко выраженная установка на мотивацию значимого учения; смещение акцента с объема и качества знаний на изменения, происходящие со студентом под влиянием приобретенных знаний; установление культа самореализации студента в процессе учения и превращение его в субъекта жизнедеятельности; высокая оценка интеллектуальной и эмоционально-поддерживающей атмосферы в аудитории.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определённый вклад в дальнейшее развитие общедидактической теории индивидуализации обучения, в разработку концептуальных основ совершенствования образования на основе использования личностно-ориентированных технологий, в обоснование методологических основ построения процесса личностно-центрированного обучения. Проведенное исследование способствует более адекватному теоретическому осмыслению этапов становления, структуры и реализации в педагогической практике дидактической концепции Роджерса, что обогащает соответствующие разделы истории зарубежной педагогики. Раскрытые в работе концептуальные основы и компоненты дидактической концепции Карла Роджерса имеют значение для развития общеметодологических и теоретических подходов к теории и практике обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленный в нем комплекс перспективных и пригодных для трансляции с учетом принципа культуросообразности подходов, методик и технологий может быть в определенной степени интегрирован в образовательный процесс с целью повышения эффективности жизнедеятельности отечественной школы в содержательном и организационно-институциональном аспектах.

Результаты исследования могут быть также использованы преподавателями педагогических учебных заведений при чтении учебных курсов по истории и философии образования, для разработки спецкурсов и при составлении учебных пособий по истории педагогики ХХ века.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются системным подходом к изучаемой проблеме; непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций; использованием совокупности методов, адекватных поставленной цели и задачам; опорой на фундаментальные научно-педагогические работы и широкий круг оригинальных источников. Достоверность исследования достигнута также изучением большого массива источников на языке оригинала, чему способствовало свободное владение диссертантом английским языком.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на конференциях молодых ученых КГПУ-ТГГПУ (2006-2008 гг.), научных конференциях преподавателей Казанского государственного финансово-экономического института (2007-2009 гг.), региональной научно-практической конференции «Повышение качества образования средствами иностранного языка: реалии, проблемы, перспективы» (Казань, 2007); Международных научно-практических конференциях «Приоритетные направления развития науки, технологий и техники» (Афины, 2007), «Детское счастье как цель воспитания» (Казань, 2007), «Инновационные технологии» (Нью-Йорк, 2007), а также в процессе проведения практических занятий по английскому языку в Казанском государственном финансово-экономическом институте. Разработанные автором учебно-методическое пособие «Личностно-центрированная дидактическая концепция Карла Роджерса » и монография «Дидактическая концепция Карла Роджерса: становление и реализация в педагогической практике» используются в преподавании истории педагогики и образования в Татарском государственном гуманитарно-педагогическом университете.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Историко-теоретические предпосылки становления дидактической концепции Карла Роджерса:

  • идеи философии даосизма (отказ от вмешательства в жизнь другого человека, навязывания ему своей воли и своей точки зрения; предоставление возможности быть самим собой);
  • положения экзистенциальной философии: доверие к своему опыту, лично добытой истине; признание человека субъектом свободного и ответственного самосозидания; культ человека с его неотъемлемыми проблемами смысла жизни, ответственности, одиночества и свободы; диалог как средство понимания другого человека; внешняя и внутренняя свобода как естественное состояние человека; восприятие другого индивида как человека, находящегося в процессе развития;
  • теоретические подходы экзистенциальной психологии к характеристике «феноменального» поля опыта, включающего в себя человеческую самость, которая представляет собой организованный связный гештальт, постоянно находящийся в процессе формирования; акцентирование на переживаниях человека, его чувствах и ценностях, укрепление веры в себя и возможности достижения идеального «Я» (феноменологическая теория);
  • концептуальные идеи индивидуальной психологии об уникальности творческой индивидуальности человека; о человеческой жизни как постоянном активном стремлении к совершенству);
  • положения гуманистической психологии о самореализации как врожденном стремлении живого существа к росту, развитию, самостоятельности, самовыражению, активизации всех возможностей своего организма;
  • педагогические идеи экспериментализма об обучении как реконструкции личного опыта ребенка; о формировании рефлекторного мышления как главной цели обучения.

2.

Периодизация этапов становления дидактической концепции Карла Роджерса: I этап предварительный (1919 -1927 гг.) – первоначальное ознакомление с философией образования; неприятие пассивной позиции студента в процессе усвоения знаний; формирование убеждения о необходимости предоставления студентам свободы выбора в учебном процессе. II этап фрагментарный (1927 – 1940 гг.) - период накопления педагогического опыта, становления клиент-центрированного подхода в психотерапии, повлиявшего на выдвижение и частичную реализацию стержневых идей личностно-ориентированного обучения. III этап инновационный (1940 – 1961 гг.) – утверждение идеи о сходстве способов и средств успешной психотерапии и успешной педагогической деятельности; о переносе акцента с преподавания на учение в процессе обучения, о создании условий для превращения преподавания из процесса передачи информации в фасилитацию осмысленного (значимого) учения; окончательное формирование концепции личностно-центрированного обучения. IV этап пропагандистско-внедренческий (1962 – 1987 гг.) - реализация и распространение в США и других странах мира стержневых идей дидактической концепции К. Роджерса, важных для развития образования.

3. Концептуальные основы и структурно-содержательная характеристика дидактической концепции Карла Роджерса, включающей следующие компоненты: цель (свободная реализация в условиях школы возможностей и творческих способностей личности, развитие адаптивности и готовности к постоянному саморазвитию и самообразованию); принципы (уважительного отношения к ребенку, опоры на собственный опыт фасилитатора, разделенной ответственности, свободы выбора, саморефлексии, создания развивающей среды, личностно-значимого результата); личностно-значимое содержание обучения; мотивы объектов обучения (свобода в своем выборе; ответственная свобода; свобода слова); деятельность преподавателя его средствами (фасилитация значимого учения: конгруэнтность; принятие; эмпатическое понимание); деятельность учащегося его средствами (самодисциплина; рефлексия; сотрудничество с учителем и другими учениками); организационные формы и методы (контракты, проекты, взаимное обучение, творческое общение, проблемная дискуссия, самооценка); механизм процесса усвоения (самостоятельная познавательная деятельность учащегося в соответствии с его интересами; выработка собственной программы учения; самооценка результатов учения); результаты усвоения (изменение отношения к учению; более глубокие и прочные знания).

4. Обоснование значимости дидактических идей Карла Роджерса для развития гуманистической педагогической традиции в отечественном образовании и возможностей их использования в процессе обучения студентов в вузе.

Структура диссертации: исследование состоит из введения, двух глав, заключения. Библиография включает 560 источников, из них 403 на английском языке. В тексте диссертации 6 таблиц, 2 схемы, 2 приложения. Приложения включают материалы экспериментальной работы по изучению возможностей использования дидактических идей Карла Роджерса в процессе обучения студентов иностранному языку в вузе.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дано обоснование актуальности избранной темы, определены объект и предмет исследования, его цели и задачи, методологические основы и методы, охарактеризованы источники, раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.

Представлены данные по апробации и внедрения результатов исследования.

Первая глава «Исторические и теоретико-методологические основания дидактической концепции Карла Роджерса» содержит три параграфа, в которых исследуются генезис и этапы становления дидактических идей Карла Роджерса; изучаются историко-теоретические предпосылки становления дидактической концепции Карла Роджерса; проведен контент-анализ личностно-центрированного и традиционного типов обучения в трудах Карла Роджерса.

Исследование работ самого К. Роджерса, а также разнообразных биографических источников (Т. Грининг, Г. Киршенбаум, В.Р. Коулсон, Д. Кохен, Б.Д. Мидор, А.Б. Орлов, Н. и Х. Роджерс, Б. Торн, Р.И. Эванс,) позволило выделить 4 этапа становления его дидактической концепции:

I этап предварительный (1919 -1927 гг.). В данный период в семинарии г. Юнион (Union Theological Seminary, New York City) под влиянием доктора Э.К. Мак-Гифферта (Dr. A. C. McGiffert) стали формироваться взгляды Роджерса о том, что студентам необходимо предоставить свободу в процессе обучения, сделать их полноправными участниками этого процесса. В период обучения в Колумбийском педагогическом университете (Teachers’ College, Columbia University) он занимался философией образования под руководством У. Килпатрика (William H. Kilpatrick) и познакомился с эксперименталистскими идеями Дж. Дьюи (J. Dewey) об обучении как реконструкции опыта ученика.

II этап фрагментарный (1927 – 1940 гг.). Работая интерном в институте помощи детям, Роджерс занимался диагностикой и консультированием клиентов по вопросам развития ребенка. Начав работу как терапевт, после получения докторской степени Роджерс работал в Отделе обучения несовершеннолетних правонарушителей и детей из малообеспеченных семей в социальной службе г. Рочестера (штат Нью-Йорк) (the Society for the Prevention of Cruelty to Children in Rochester, New York). Здесь складывались его собственная теория и методы – клиенто-центрированный подход (client-centered approach), накапливался опыт практической преподавательской деятельности.

III этап инновационный (1940 – 1961 гг.), когда К. Роджерс приходит к идее сравнения работы учителя с работой психотерапевта, который не формирует человека, стараясь слепить его в форму, задуманную ранее, а помогает ученику найти себя. В связи с этим, он формулирует мысль о том, что в процессе обучения необходимо перенести акцент с преподавания на учение, а само преподавание из процесса передачи информации - в фасилитацию (facilitation) осмысленного (значимого) учения (significant learning). Это период окончательного концептуального оформления личностно-центрированного подхода к обучению.

IV этап пропагандистско-внедренческий (1962 – 1987 гг.). В 1960-е годы К. Роджерс стал лидером движения, получившего название «групп встреч» или «групповой психотерапии» («encounter groups»). Используя метод групповой психотерапии, в 1970-ые гг. К.Роджерс пытался решать проблемы международных и этнических конфликтов. Он читал лекции и организовывал группы встреч во многих странах мира (Мексика, Австрия, Бразилия, Великобритания, Германия, Испания, Италия, Япония, Южная Африка, Швейцария и др.), в том числе в 1986 году посетил СССР, что оказало большое влияние на развитие психотерапии, психологического консультирования и личностно-ориентированного подхода к обучению в России.

Для создания целостной картины становления дидактической концепции Карла Роджерса в ходе исследования нами решался вопрос о ее философско-методологических корнях и психологических основаниях. Полтора года, проведенные в Китае, внесли значительный вклад в становление и развитие личностно-центрированной концепции К. Роджерса. Изучение философских основ его дидактической концепции позволяет утверждать, что существуют параллели между его работой и некоторыми восточными учениями, в особенности дзэн-буддизмом и работами Лао-Цзы (Lao Tzu). Отказ от вмешательства в жизнь другого человека; навязывания ему своей воли и своей точки зрения; предоставление возможности быть самим собой – являются основными идеями, которые отражаются в личностно-центрированной концепции Карла Роджерса. Многое в учении даосизма утверждает, что индивид находит ответы в самом себе и это согласуется с точкой зрения Роджерса, несмотря на то, что методы совершенно отличаются.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»