WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

Основные положения и результаты диссертационного исследования были представлены на методологических семинарах (Астрахань, 2005; 2006; Ярославль, 2005), Международных и Всероссийских научно-теоретических, научно-практических конференциях (Астрахань,2005, 2006; Бийск, 2005; Набережные Челны, 2005; Ярославль, 2006), 4-м Санкт-Петербургском некоммерческом семинаре «Психология и психотерапия кризиса» (Санкт-Петербург, 2006), заседаниях кафедры общей психологии, кафедры психологии развития, акмеологии Астраханского государственного университета (Астрахань, 2004-2007). Материалы исследования нашли отражение в девяти опубликованных работах автора, в том числе в журнале, включенном Высшей аттестационной комиссией РФ в перечень ведущих рецензируемых изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертационных исследований.

Положения, выносимые на защиту:

  1. Развитие профессионального мышления студентов как профессионально важного, системного качества представляется состоящим в ряде определенных трансформаций отдельных видов и свойств мыслительной деятельности студентов в процессе их профессионального обучения, а также в переходе от мышления академического к мышлению собственно профессиональному.

2. В поуровневом развитии профессионального мышления студентов отмечается тенденция к увеличению с возрастом и от курса к курсу числа студентов, имеющих высокий уровень развития профессионального мышления. При этом развитие профессионального мышления студентов с возрастом происходит, главным образом, за счет изменений в среднем уровне – повышения его до высокого; и отличается от развития профессионального мышления по курсам, состоящего в переходе от низкого к среднему, а затем к высокому уровню развития качества.

3. На отдельные характеристики профессионального мышления студентов оказывают влияние пол (на гибкость мышления, вербальную беглость и подвижность речемыслительных процессов), возраст (на гибкость мышления, образную беглость, комбинаторные способности; процессы сравнения, анализа, абстракции, рассуждения, решения логических задач; на показатели вербальной креативности, владения профессиональным категориальным аппаратом), оба фактора (на гибкость мышления), а также отмечается совокупное влияние факторов, допускающее отсутствие самостоятельного действия одного или обоих факторов (на гибкость мышления, решение логических задач, операции сравнения и анализа, образную беглость, вербальную креативность, практическое мышление, практическое математическое мышление, показатели владения профессиональным категориальным аппаратом).

4. В процессе развития профессионального мышления современных студентов обнаруживает себя возрастно-половая дифференциация, которая наиболее отчетливо проявляется в следующих характеристиках профессионального мышления студентов: практическое мышление, особенности речемыслительных процессов, активность мышления (беглость, гибкость), логическое мышление (решение логических задач), операции сравнения, обобщения, абстракции; творческое мышление (гибкость, креативность), особенности владения профессиональным категориальным аппаратом.

Структура диссертации отражает общую логику исследования, состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 270 наименований литературных источников, и приложений. Работа содержит 8 рисунков и 24 таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяются предмет, объект, цель работы, формулируются гипотеза и задачи исследования, указываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретические основы проблемы развития профессионального мышления студентов» представлен анализ общепсихологических и более частных научных проблем в рамках общей теории мышления, теорий формирования мышления взрослых, концепций профессионального развития, развития профессионального мышления; рассматриваются подходы к определению понятия, структуры и видов профессионального мышления, содержания его развития у студентов; исследования возрастно-половых особенностей человека в отечественной и зарубежной психологии.

Анализ психологической литературы по проблеме исследования показал, что понятие «профессиональное мышление» не имеет четкого и признаваемого однозначным в науке определения. Профессиональное мышление рассматривается как характеристика качества, уровня совершенства мышления (Бодалев А.А., 1998; Стрелков Ю.К., 2001 и др.), особенности мышления специалиста, обусловленные характером профессиональной деятельности по отношению к объекту труда (Корнилов Ю.К., 2003; Кудрявцев Т.В., 1975; Кузьмина Н.В., 1990; Теплов Б.М., 1943 и др.), процесс решения профессиональных задач в той или иной, или в любой области деятельности (Кулюткин Ю.Н., 1985; Маркова А.К., 1996; Матюшкин А.М., 2003; Решетова З.А., 1985; Рубинштейн С.Л., 1958; Сухобская Г.С., 1984 и др.).

Наиболее продуктивным при исследовании проблемы профессионального мышления представляется акмеологический подход (Ананьев Б.Г., 1968; Деркач А.А., 2000; Климов Е.А., 2005; Кузьмина Н.В., 1990; Маркова А.К., 1996; Степанова Е.И., 2002 и др.), рассматривающий профессиональное мышление в качестве структурного компонента профессионализма, отражающего его исполнительскую сторону. Профессиональное мышление понимается как развивающаяся система, структурно-целостное образование, включающее познавательный, операциональный и личностный компоненты. В качестве системообразующего рассматривается операциональный компонент (приемы мышления – мыслительные действия и операции), на базе которого осуществляются преобразования в рамках познавательного компонента и формируются конкретные профессионально значимые свойства мышления. Степень сформированности общих мыслительных действий и операций определяет уровень развития профессионального мышления в любой сфере деятельности.

Развитие профессионального мышления происходит не только непосредственно в практической деятельности специалиста, но и в условиях вузовской подготовки, в период студенчества, сензитивный для развития большинства высших психических функций (Ананьев Б.Г., 1968; Зимняя И.А., 1997; Степанова Е.И., 2002 и др.). Формирование профессионального мышления как одного из компонентов компетентности студентов является важной социально-педагогической задачей высшей школы на современном этапе развития общества (Бодалев А.А., 1998; Локалова Н.П., 2004; Матюшкин А.М., 2003 и др.). Влияние профессии, специального обучения на развитие профессионального мышления студентов неоспоримо, в то же время очевидным является и действие на данный процесс внутренних психологических факторов профессионального развития, в частности возрастно-половых особенностей индивида.

Возрастно-половые особенности человека Б.Г. Ананьев (1968) относил к одному из двух основных классов индивидных свойств (наряду с индивидуально-типическими), включая в него возрастные свойства, последовательно развертывающиеся в процессе становления индивида, и половой диморфизм, интенсивность которого соответствует онтогенетическим стадиям. Б.Г. Ананьев считал возрастно-половые свойства индивида как социально, так и «природно, генетически обусловленными» (Ананьев Б.Г., 1968).

Итогом работы над первой главой диссертации явилось обобщение приводимых в ней теоретических положений в общей модели развития профессионального мышления, актуальной для студентов любой специальности (см. рис. 1). Методологически исходными в ее построении стали деятельностный подход (Леонтьев А.Н., 1947; Рубинштейн С.Л., 1940), принципы детерминизма (Абульханова-Славская К.А., 1968; Брушлинский А.В., 2000; Рубинштейн С.Л., 1940), системности (Ломов Б.Ф., 1984; Маркова А.К., 1996 и др.), развития (Ананьев Б.Г., 1968; Фельдштейн Д.И., 2005 и др.) и функциональности (Самоукина Н.В., 2003; Шадриков В.Д., 1982).

Развитие профессионального мышления студентов, на наш взгляд, можно представить, в широком смысле, как переход от мышления академического к мышлению собственно профессиональному, и, в узком смысле, как трансформацию отдельных видов и свойств мыслительной деятельности человека и получение новых их сочетаний в зависимости от предмета, средств, условий, результата труда, то есть в образовании специфических видов профессионального мышления – психологического, технического и других.

Рисунок 1. Общая модель развития профессионального мышления студентов

В соответствие с деятельностным подходом, профессиональное мышление анализируется в работе в контексте общей мыслительной, а также учебной и трудовой деятельности. Мыслительный процесс осуществляется и развивается в ходе непрерывного взаимодействия внешних и внутренних условий деятельности. Только в процессе такого взаимодействия возни­кают и формируются все новые промежуточные, а затем и ко­нечные результаты мышления (Знаков В.В., 1997; Семенов И.Н., 2000 и др.). Профессиональное мышление включается в такой функциональный блок деятельности, как профессионально важные качества (Карпов А.В., 2003; Кузьмин Н.Н., 1985; Маркова А.К., 1996; Шадриков В.Д., 1982 и др.).

Принцип системности позволяет рассматривать профессиональное мышление студентов не только как подсистему профессиональной деятельности, ее функциональный компонент, «внутреннее функциональное средство труда» (Самоукина Н.В., 2003), но и как самостоятельную, целостную систему, элементы которой – познавательные, операциональные и личностные – представляют собой взаимосвязанный комплекс; анализировать этот объект исследования с точки зрения его структурных компонентов, объединенных в целостное множество, с многообразием иерархически организованных связей и отношений между ними.

Развитие профессионального мышления, в целом, связано с психическим развитием человека, в частности, – с интеллектуальным. В профессиональной деятельности совершенно очевидна важность собственно интеллектуальных процессов, в ряде же профессий они играют приоритетную роль. (Никифоров Г.С., Зимичев А.М., 1993 и др.).

Необходимо признать наличие действия внешних (технологии обучения, стили преподавания, межличностное взаимодействие студентов и т.п.) и внутренних (интеллектуальные, возрастно-половые особенности, мотивация студентов и т.п.) факторов развития профессионального мышления студентов, находящихся в непосредственном взаимодействии. Согласно принципу детерминизма, «внешние причины всегда действуют только через внутренние ус­ловия» (Брушлинский А.В., 2000 и др.).

Профессиональное мышление – это продуктивное, творческое мышление, поскольку имеет своим продуктом профессиональные решения, а более отдаленным результатом – профессиональные действия (Самоукина Н.В., 2003; Стрелков Ю.К., 2001). Творческая составляющая профессионального мышления в соответствии с этим так же должна претерпевать определенные изменения в процессе профессионализации, иными словами, развитие профессионального мышления предполагает развитие творческого мышления, а также креативности студентов. По мнению М.М. Кашапова (2003), креативность есть одно из «ядерных» качеств профессионального мышления.

Из триады, предложенной А.В. Карповым (2003) и включающей общие, особенные и единичные характеристики профессионального мышления, в период студенчества наиболее вероятным и прогнозируемым является развитие первой категории свойств – общих для всех видов профессионального мышления – целенаправленности, лабильности, обстоятельности, беглости и гибкости как показателей активности мышления и других свойств.

В качестве характеристик профессионального мышления студентов, следуя А.К. Марковой (1996), можно рассматривать такие основные виды мышления, как наглядно-образное, ассоциативное, логическое, понятийное, речевое и теоретическое мышление, и исследовать обслуживающие их операции сравнения, анализа, обобщения, абстракции.

В соответствии со спецификой осваиваемой профессии студентам должны быть свойственны выработка особого категориального аппарата, а также в той или иной степени расширение общего лингвистического запаса; такие динамические изменения в речемыслительных процессах, как развитие умения логически мыслить, выносить суждения, понимать переносный смыл текста и оперировать им, рассуждать, ставить вопросы, строить планы и т.п. Более того, предполагается наличие возрастно-половой дифференциации в развитии основных свойств и характеристик профессионального мышления студентов, что и призвано было проверить эмпирическое исследование, ход и результаты которого приводятся во второй главе диссертации «Эмпирическое исследование возрастно-половых особенностей развития профессионального мышления студентов».

Выбор инструментария, использованного в эмпирическом исследовании, основан на соответствии целям и задачам диссертационной работы. При анализе и обобщении результатов исследования использовались методы математической и статистической обработки данных, включающие описательные статистики, -критерий Колмогорова-Смирнова, критерий Фишера, непараметрический U-критерий Манна-Уитни, критерий Ливена, двухфакторный дисперсионный анализ. Обработка данных исследования выполнялась с применением пакета компьютерных программ SPSS (версия 11.5).Для окончательных выводов использовались результаты на уровне достоверности p0,05 (значимые различия), р0,01(высокая значимость различий) и p0,001 (высший уровень статистической значимости).

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»