WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |
  1. Межличностное взаимодействие – это процесс оказания взаимовлияний субъектами совместной деятельности друг на друга для достижения практического результата, формирования межличностных отношений между ними, и, как следствие этого, развития личности взаимодействующих. Межличностное взаимодействие является не просто формальной характеристикой общения, а представляет собой отдельный предмет исследования.
  2. В структуре личности взрослого как субъекта межличностного взаимодействия выделяются следующие сферы: межличностных отношений, мотивационно-потребностная, коммуникативная и познавательная. Составляющие компоненты данных сфер: стиль межличностного взаимодействия, ценностные ориентации, коммуникативные и организаторские склонности, а также благоприятный психологический климат и высокая групповая сплоченность являются критериями межличностного взаимодействия в учебной группе.
  3. В процессе межличностного взаимодействия взрослых при обучении иностранному языку необходимо учитывать особенности стилей межличностного взаимодействия, ценностных ориентаций, коммуникативных и организаторских склонностей обучающихся взрослых. Для обучающихся взрослых характерны склонность к организаторской деятельности, потребность в помощи, поддержке и доверии со стороны значимых участников группы, мотивы получения знаний и актуальные ценностные ориентации.
  4. Межличностное взаимодействие выступает одним из условий успешного обучения взрослых иностранным языкам и влечет за собой изменение групповой сплоченности, психологического климата и академической успеваемости. Учет психологических особенностей межличностного взаимодействия, таких как организаторские склонности, потребности в принятии, помощи и поддержке участников группы, принципов личностно-ориентированного, коммуникативно-направленного обучения оптимизирует процесс обучения и приводит к повышению успешности обучения взрослых.

Структура диссертации:

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (157 наименований, из которых 9 – на английском языке) и приложений. Диссертационное исследование иллюстрировано таблицами, диаграммами и рисунками.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется предмет, объект, цель работы, формулируется гипотеза и задачи исследования, показывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Проблема межличностного взаимодействия в обучении взрослых иностранному языку» проведен анализ различных подходов к проблеме межличностного взаимодействия, его структуры и критериев. Данный феномен рассматривается в контексте категорий «общение», «отношение», «совместная деятельность».

Проблема межличностного взаимодействия и общения исследуется в работах ведущих отечественных и зарубежных психологов. Проведенный анализ научной литературы по проблеме позволил выделить различные взгляды на природу и структуру межличностного взаимодействия. Для определения понятия межличностного взаимодействия были рассмотрены категориальные понятия «отношение» и «общение», основываясь на работах К.А. Абульхановой-Славской (1980), Б.Г. Ананьева (1967, 1968), А.А. Бодалева (1982, 1983), А.А. Леонтьева (1997), В.Н. Мясищева (1960, 1970), Б.Д. Парыгина (1981) и других исследователей.

На основе анализа существующих подходов к проблеме межличностного взаимодействия в качестве рабочего принимается следующее определение: межличностное взаимодействие – это процесс оказания взаимовлияний субъектами совместной деятельности друг на друга для достижения определенного практического результата, формирования межличностных отношений между ними, и, как следствие этого, развития личности взаимодействующих. Анализ исследований отечественных и зарубежных психологов позволил сделать вывод о том, что для формирования личности необходимо ее включение в межличностное взаимодействие с другими людьми, в ходе которого будут устанавливаться межличностные отношения. Рассматривая взаимосвязь межличностных отношений, межличностного общения и межличностного взаимодействия, можно утверждать, что именно человеческие отношения, в которые вступают индивиды в процессе совместной деятельности, являются важным условием для развития самой личности и ее характерологических особенностей.

Во втором параграфе главы I обоснован выбор границ рассматриваемого возраста – «взрослости». Представляется закономерным ограничение рассматриваемого периода 20-23 и 40-45 годами, что обусловлено, в первую очередь, социальными факторами. В возрасте 21-23 лет заканчивается обучение в высшей школе и, как правило, начинается самостоятельная трудовая деятельность, и процесс образования считается, по своей сути, завершенным. Тем не менее, в современных условиях с развитием непрерывного образования, осуществляемого не только в школьный и студенческий период, но и на протяжении всей дальнейшей жизни человека, контингент взрослых людей активно включается в процесс обучения. Не вызывает сомнения то, что обучающийся взрослый занимает специфическую позицию в обучении, в значительной мере отличающуюся от позиции ребенка или подростка. Эта позиция определяется возрастными и гендерными особенностями, а также социальным статусом и другими факторами. Поэтому для организации процесса обучения взрослых так важно учитывать возрастные особенности взрослого человека. Так, Б.Г. Ананьев (1980) отмечает, что у взрослого человека при различных формах творческой активности интеллектуальная деятельность достигает наиболее высокого уровня, имеют место высокая интеллектуальная активность и продуктивность в привычных условиях работы, появляются затруднения в овладении новыми видами деятельности. Поэтому подготовка, переподготовка и обучение являются необходимыми условиями профессионального и интеллектуального развития взрослого. Б.Г. Ананьев (1972), А.А. Бодалев (1998), М.В. Гамезо (1999), Ю.Н. Кулюткин (1985) и другие рассматривают особенности развития памяти, мышления, внимания, творческой деятельности в период ранней взрослости и зрелости.

В работах Б.Г. Ананьева (1972, 1980), Н.П. Аникеевой (1989), А.А. Бодалева (1998), Ю.Н. Кулюткина (1985), Л.С. Ломизе (1987), Г.Т. Хайруллина (1999) и других психологов внимание уделяется особенностям межличностного взаимодействия обучающихся взрослых. Исследования В.А. Бухбиндера (1988), И.А. Зимней (1991), Г.А. Китайгородской (1988, 1992), О.М. Осияновой (2005), Е.Г. Чалковой (1983) и других психологов выявили специфику межличностного взаимодействия в процессе обучения иностранному языку (направленность процесса обучения и учебных заданий на общение, разнообразие форм учебного взаимодействия, небольшой размер группы и т. д.). Это дало основание сделать вывод о том, что межличностное взаимодействие выступает содержанием обучения иностранному языку и является условием его успешности.

Работы О.А. Верхозиной (2003), И.А. Зимней (1991, 1997), В.Н. Куницыной (1991), Л.А. Петровской (1982), А.В. Сидоренкова (2003) и других исследователей показали следующие сферы личности обучающегося взрослого как субъекта межличностного взаимодействия при обучении иностранным языкам: мотивационно-потребностная, межличностных отношений, коммуникативная и познавательная. Анализ положений данных авторов позволил сделать вывод, что внутренние (личностные) психологические критерии межличностного взаимодействия соответствуют критериям сфер личности, среди которых выделены ценностные ориентации и цели, коммуникативные и организаторские склонности, стили межличностного взаимодействия.

Выделенные критерии межличностного взаимодействия, а также условия успешности обучения, такие как психологический климат, групповая сплоченность и успеваемость, являются объектом эмпирического исследования межличностного взаимодействия в процессе обучения взрослых иностранному языку, представленного в главе II диссертации.

В главе II «Эмпирическое исследование межличностного взаимодействия как условия успешного обучения взрослых иностранному языку» описываются методы и методики исследования, раскрывается содержание и организация этапов эмпирического исследования, анализируются результаты, полученные в ходе его проведения, обосновывается система психологической работы с взрослыми по оптимизации и развитию межличностного взаимодействия в процессе обучения иностранному языку, формулируются выводы. Исследование состояло из двух этапов: констатирующего и формирующего эксперимента.

Результаты проведенных исследований на констатирующем этапе позволили выявить особенности развития сфер личности взрослых обучающихся как субъектов межличностного взаимодействия. Эмпирическое исследование межличностного взаимодействия как условия успешного обучения иностранному языку было организовано в соответствии с выделенными критериями сфер личности обучающегося взрослого (ценностные ориентации (терминальные и инструментальные), стили межличностного взаимодействия, коммуникативные и организаторские склонности). Для определения психологических особенностей взрослых субъектов межличностного взаимодействия на первом этапе сравнивались показатели по выделенным критериям у взрослых респондентов и студентов. В ходе исследования использовались методики, связанные с изучением психологических особенностей сфер личности обучающегося взрослого как субъекта межличностного взаимодействия, стратегий взаимодействия в процессе обучения иностранному языку.

Для диагностики мотивационно-потребностной сферы личности обучающихся взрослых использовалась методика М. Рокича, направленная на исследование их ценностных ориентаций. Анализ полученных результатов позволил выявить достоверные различия рангов терминальных ценностных ориентаций «Продуктивная жизнь» (p<0,01) и «Счастье других» (p<0,05). Выявлено, что для взрослых респондентов продуктивная жизнь и максимально полное использование своих возможностей, сил и способностей являются менее значимыми, чем для студентов. Счастье других людей, их благосостояние, развитие и совершенствование, а также процветание человечества в целом для обучающихся взрослых является малозначимым.

Показатели по переменным «Активная жизнь», «Друзья» и «Семейная жизнь» имеют тенденцию к различиям (p<0,08). Для взрослых респондентов активная деятельная жизнь, полнота и эмоциональная насыщенность жизни являются менее значимыми, чем для студентов. 50% взрослых респондентов поставили эту ценность на 8 место, тогда как для 50% студентов она находится на 5 месте. Более значимой для взрослых респондентов является счастливая семейная жизнь. Друзья и дружба имеют большое значение для респондентов обеих выборок, однако для студентов эти ценности более значимы. Различия показателей по остальным терминальным ценностям не являются значимыми, то есть имеют сходные ранговые показатели.

Познание как ценностная ориентация имеет схожие показатели, как у обучающихся взрослых, так и у студентов. Потребность в познании у обучающихся взрослых предположительно является одной из ведущих, что соответствует целям и задачам обучения и благоприятно отражается на его успешности. Ценностные ориентации «Здоровье» и «Любовь» являются высоко значимыми для обеих групп и занимают первые ранговые места среди терминальных ценностей.

Среди инструментальных ценностных ориентаций статистически достоверные различия наблюдаются по переменным «Аккуратность» (p<0,05) и «Самоконтроль» (p<0,05). Этот факт позволил предположить, что для взрослых испытуемых аккуратность, чистоплотность, умение содержать в порядке вещи, порядок в делах, а также самоконтроль, сдержанность, самодисциплина являются менее значимыми по сравнению со студентами. Ранговые показатели остальных инструментальных ценностей обучающихся взрослых и студентов близки по значениям. Среди ценностей – средств наиболее значимыми как для взрослых, так и для студентов являются образованность и жизнерадостность.

При диагностике коммуникативной сферы личности обучающихся взрослых и студентов обнаружены достоверно значимые различия по шкале «Организаторские склонности» (таблица 1).

Таблица 1

Коммуникативные и организаторские склонности у студентов и

обучающихся взрослых

Переменная

Значение медианы

Значение критерия

Уровень

значимости

Студенты

Взрослые

Коммуникативные склонности

4

4

U=4440

Z=1,37

p=0,17

Организаторские склонности

2

4

U=3216

Z=-4,36

p=0,00001

У взрослых респондентов, по сравнению со студентами, более развиты организаторские способности. 50% взрослых респондентов получили 4 балла, что свидетельствует потребности в организаторской деятельности и высоком уровне проявления организаторских склонностей. У них присутствует потребность принимать самостоятельные решения, отстаивать свое мнение и добиваться его признания. Обучающиеся взрослые стремятся организовывать различные игры, мероприятия в учебном процессе, настойчивы в деятельности, которая их привлекает, предпочитают такие задания, которые удовлетворяли бы их потребность во взаимодействии и организаторской деятельности. У студентов показатели по шкале организаторских склонностей заметно ниже, чем у взрослых респондентов. 50% испытуемых характеризуются низким уровнем проявления организаторских склонностей (1-2 балла по шкале «Организаторские склонности»). Это говорит о том, что, хотя молодые люди проявляют интерес к общественной деятельности, они не стремятся организовывать взаимодействие в группе, редко проявляют инициативу, предпочитают избегать принятия ответственных решений.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»