WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 12 |

      Циклы повторяются по спирали на новых этапах развития, в том числе на этапе становления профессионального музыкально-педагогического сознания, где непосредственное резонирование и «смутные образы» касаются уже понимания психологического своеобразия индивидуальности и музыкальности учеников.  Путь к профессиональной рефлексии этого аспекта музыкального сознания пролегает через осознание собственной индивидуальной природы музыкальности и ИПОМС. В процессе профессиональной психологической подготовки педагога-музыканта «деятельностной отмычкой» (Д.А. Леонтьев) к пониманию индивидуальности ученика становится опыт самопознания в различных учебных формах: «дневники самодиагностики и самонаблюдения», проективные методики, тренинговые программы (в том числе на основе архетипов).  Индивидуально-психологические особенности МСЛ, осознанные и проработанные в ходе музыкального образования, становятся «функциональным органом» дальнейшего развития профессионального уровня МС студентов.

   В заключение второй части сформулированы выводы и обобщения по главам, включающие основные антропологические характеристики феномена музыкального сознания и психолого-педагогические основания для изучения его индивидуальных проявлений и возможностей развития в процессе музыкального образования.      

       В третьей части исследования - «Опытно-экспериментальная работа по психологическому исследованию ИПОМСЛ и педагогическому формированию профессионального музыкального сознания у студентов-музыкантов в ходе психологической вузовской подготовки» - прежде всего, подвергается анализу содержание и специфика психологической подготовки в области музыкального образования. При этом осуществляется анализ включенности элементов психологического исследования и самоисследования студентов в основной учебный процесс в качестве дополнительного и важного условия эффективности опытно-экспериментальной педагогической работы. В ходе педагогического эксперимента, осуществляемого в течение 12-и  лет, студенты (общее число превышает 700 человек) не только получили знания о научных данных по проблематике курса в рамках комплекса авторских дисциплин, но и сами участвовали в экспериментальных работах как испытуемые, как исследователи складывающейся картины научных фактов, как критики, как эксперты.      

 

На КОНСТАТИРУЮЩЕМ ЭТАПЕ педагогического эксперимента определялся исходный уровень развития профессионального музыкального сознания студентов, признаки выявления которого были разработаны на основании выделенных критериев: а) дифференцированность и интегрированность уровней индивидуальной структуры МС; б) межмодальная пластичность трансляций музыкально-образной и рефлексивно-психологической информации; в) осознанный полиролевой стиль совладания с ситуацией в профессионально-личностной сфере.

       Суть выбранных критериев заключается в следующем:

а) для овладения  профессиональным МС необходимо иметь развитые навыки дифференцировать музыкально-психические процессы, свойства, проявления (различать их в образовательной практике) и, вместе с тем, уметь интегрировать открытые в самопознании и изучении индивидуальности учащихся особенные проявления в едином целостном «личностном проекте», непротиворечивой картине внутреннего мира личности (своей и своих учеников);

б) профессионально-направленное МС владеет способностью к полимодальной трансляции музыкальных образов, учебной информации в музыкально-образовательной сфере (то есть пластичностью в обращении как к визуальным ассоциациям и образам, так и двигательно-кинестетическим, и аудиальным, и абстрактно-понятийным), взаимопереводу из модальности в модальность;

в) третий критерий связан с динамикой преодоления типичных психологических защит личности и расширением возможностей реагирования на сложные ситуации в образовательном процессе, нами в практической работе эффект расширения копинг-стратегий предполагалось достигать на основе отработки архетипических ролей.      

       Методами осуществления педагогической диагностики, применяемыми на констатирующем (и заключительном) этапе было включенное наблюдение за студентами в ходе выполнения ими педагогически-направленных тестовых заданий, выступлений на семинарах, анализ выполненного ими комплекса письменных работ и арт-терапевтических тестовых упражнений, представленных в диссертации. 

      Наблюдение осуществлялось в условиях учебной деятельности при моделировании музыкально-педагогических ситуаций. Все признаки регистрировались нами по 4-бальной шкале (от 0 до 3),  при этом нулевое значение признака было допустимо только в 1, 2 и 6 критериях.

      Единицами наблюдения (фиксируемыми признаками) были выделены:

     1) Адекватная эмоциональная включенность в педагогический процесс: явная неадекватность в виде безэмоциональности или, напротив, мешающей экзальтации – 0 балов, легкие эмоциональные помехи – 1 балл, «средняя» ровная эмоциональность – 2 балла, эмоциональные приемы педагогического воздействия и передачи музыкального образа – 3 балла;

     2) Интеллектуальная пластичность (привлечение разнообразной информации): интеллектуальная скудость – 0 баллов, интеллектуальная стереотипность и бедность связей с разнообразными сведениями, знаниями и опытом – 1 балл, интеллектуальная «достаточность» привлечения информации – 2 балла, интеллектуальная креативность и пластичность – 3 балла;

     3) Способность к передаче музыкальной учебной информации вербальными средствами: косноязычие – 1 балл, средняя вербальная адекватность задуманному образу или учебному материалу – 2 балла, вербальная точность, метафоричность, индивидуальная выразительность – 3 балла;

     4) Способность к передаче музыкально-учебной информации невербальными средствами (привлечение адекватной пластики, средств интонационной выразительности): пластическая зажатость, лицевая неподвижность и интонационная монотонность – 1 балл, открытость и средняя выразительность лицевой и телесной пластики, интонационности речи – 2 балла, точная и завораживающая невербальная экспрессия музыкального смысла – 3 балла;

     5) степень поли-модальности передачи музыкального образа: мономодальность – 1 балл, бимодальность – 2 балла, полимодальность – 3 балла;

     6) степень гибкости поведения (совладания) в условиях неопределенности, парадоксальных вопросов и пр. естественных и моделируемых обстоятельств: явно выраженная ригидность и стереотипность поведения в музыкально-педагогическом контексте – 0 баллов, ограниченная возможность к изменению поведения – 1 балл, неустойчивая спонтанность поведения – 2 балла, устойчивая спонтанность, гибкость и искренность в поведенческих проявлениях – 3 балла.

     0 – отсутствие признака, расценивалось как нулевой уровень.

     Низкий уровень признака – 1 балл.

     Средний – 2 балла.

     Высокий – 3 балла.

      Далее мы осуществляли обсчет данных по каждому из признаков и  выявляли общий балл по каждому студенту, средние по группе. 

      Исходя из полученных данных были определены количественные критерии для определения уровня развития МС: низкий уровень определялся в границах от 5 до 8 баллов (суммарно по 6-ти признакам), средний балл – от 9 до 13 баллов и высокий – от 14 до 18 баллов.  В диссертации приводятся детализированные данные по части выборки (N = 29 человек) в целях презентации и распределения единиц наблюдения. В ходе 12-летней опытно-экспериментальной работы эти критерии рассматривались для каждого студента в комплексе, то есть сразу суммарно, по ходу отрабатывались признаки проявлений для каждого уровня. Поскольку выборка репрезентативна по возрасту и полу, а также по исходным музыкальным и психическим данным, мы с большой степенью достоверности можем считать, что та же картина общей динамики распространяется и на всю выборку, более 700 человек.  

Таблица 1

Критерии, уровни развития МС и количество из выборки.

Выборка

1 – Эмоциональная адекватность

2 – Интеллектуальная пластичность

3 – Вербальная оснащенность

4 – Невербальная оснащенность

5 – Степень полимодальности

6 – Гибкость копинг-стратегий

0

н

с

в

0

н

с

в

н

с

в

н

с

в

н

с

в

0

н

с

в

29 чел.

2

11

16

-

1

14

14

-

11

19

-

12

12

5

9

14

6

1

18

10

-

      

Качественный анализ позволяет сделать вывод, что отдельные показатели, такие как невербальная оснащенность и степень полимодальности музыкально-образных представлений, могут быть высокими, что говорит об индивидуально-психологических особенностях МСЛ, богатстве чувственной ткани музыкального опыта, способностях к невербальной коммуникации. Но в комплексе профессионально-направленного МС эти показатели еще не создают общего высокого уровня, т.к. сущностью профессионализации МС является интегрированность этих (и любых других) индивидуальных особенностей и педагогически-направленное взаимодействие между отдельными сторонами МСЛ, осознанное апеллирование и оперирование его «языками» и функциями.

       Суммарные баллы (по 6 критериям) по каждому испытуемому позволили представить распределение выборки по уровням:

Таблица 2

Уровень проф. МС

Низкий (0-8)

Средний (9-13)

Высокий (14-18)

Кол-во студентов (%)

10

(34%)

19

(66%)

0

Средние показатели уровня

7 баллов

10,7 балла

-

      Для сравнения результатов констатирующего и заключительного срезов были подсчитаны средние показатели по уровням (данные сравнительного анализа приведены после описания формирующего эксперимента). 

      ФОРМИРУЮЩИЙ ЭТАП педагогического эксперимента (с представленной выборкой проходивший в течение более чем 2-х лет) позволил доказать эффективность разработанной концепции профессионализации психологической подготовки в вузе.

      В этой части работы раскрывается содержание, психолого-педагогические условия и результаты педагогического формирования профессионального музыкального сознания у студентов-музыкантов, в том числе принципы и условия организации профессионально-направленной психологической подготовки студентов-музыкантов в педагогическом вузе. В русле идей и взглядов А.С. Арсеньева, В.Н. Дружинина, В.П. Зинченко, В.С. Мухиной, В.Н. Мясищева, В.Г. Ражникова и др. были сформулированы основные положения: а) развитие сознания происходит по направлению от «слепой реакции» и недифференцированной функции или слоя системы сознательного-бессознательного психического ко все более дифференцированным функциям сознания, превращению реакции в отношение с последующей интеграцией их в личности на новом (дифференцированном) уровне; б) музыка, музыкальное сознание, музыкальный образ и переживание изначально невербальны, а интонационны (в этом их специфическая «языковость», обращенность к воспринимающему), исходя из этого, мы предлагаем осознать, что в профессиональной подготовке педагога-музыканта необходимо уравнять важность профессионального умения двунаправленного «перевода» музыкального смысло-образа: как от интонирования к слову, так и от словесного образа к интонированному другими «музыкальными» языками (опирающимися на модальности чувственной ткани музыкального сознания: пластику, жест, пространственно-временной образ-паттерн, визуальные характеристики, аудиально-акустические признаки и способы выражения и т.д.)      

      Пути формирования профессионального музыкального сознания у студентов-музыкантов через актуализацию отношений пролегают:     

- по трем каналам – знание, переживание, поведение (порядок может быть другой и даже обратный);      

- через этап дифференциации к этапу интеграции (во всех трех каналах);     

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 12 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»