WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |

Выделенные нами структурные и функциональные компоненты профессионально-субъектной позиции находятся в тесном взаимодействии, образуя целостную, динамическую структуру. В структуре мы выделили также показатели и уровни сформированности профессионально-субъектной позиции. Показатели устанавливают связи между всеми компонентами исследуемой системы и отражают динамику измеряемого феномена во времени (рис. 1).

Предложенная нами система показателей уровня сформированности профессионально-субъектной позиции молодого учителя была разработана на основе результатов теоретико-экспериментальной работы и оценок экспертов, в роли которых выступали преподаватели Астраханского государственного университета и руководители образовательных учреждений Астраханской области.

Замысел создания модели развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя в процессе внутришкольного обучения конкретизировался общими основаниями проектируемого процесса и разработкой личностно развивающих технологий. В основу организации внутришкольного обучения нами была положена концепция обучающейся организации и организационного обучения (К. Арджирис, М. Доджсон, Б. Мильнер, И. Нонака, М. Полани Х. Текучи, И. Туоми и др.). Внутрифирменное (организационное) обучение интегрирует два процесса, протекающих во внутришкольной среде: процесс целевого обучения и профессионального развития личности и профессиональной деятельности. А поэтому результатами внутрифирменного обучения одновременно являются и результаты обучения, и, косвенно, результаты профессиональной деятельности, точнее их изменение в результате обучения.

Рис. 1

Структура профессионально-субъектной позиции молодого учителя

Отношение

к себе

Отношение

к Другому

Отношение

к проф.деят.

Отношение

к саморазвитию


Активность

Способ. к целеполаган.

Своб. выбора и ответ. за него

Уникальность

Понимание и принятие

Другого

Саморазвитие

Низкий

Средний

Высокий

Мотивационно-ценностный

Когнитивный

Эмоциональный

Операциональный

В теории и практики внутрифирменного обучения и обучающихся организаций используются различные стратегии и тактики, направленные на профессиональное и личностное развитие персонала. Это позволило нам разработать личностно развивающую технологию, которая состоит из двух модулей: теоретического и технологического.

В теоретический модуль входили методологические и актуальные вопросы профессиональной педагогики и психологии. В этом модуле проводились лекционные курсы, дискуссии, защита научных докладов и проектов, мозговой штурм, конференции и пр. Опора на эти знания выступает в качестве одного из условий эффективной реализации профессионально-субъектной личности. Такая подготовленность субъекта служила интеллектуальной базой для разработки конкретных видов технологий, необходимых личности в самопознании, самопонимании, саморегуляции, самоактуализации и осуществлении субъектного поведения в конкретных ситуациях.

На технологическом модуле начинающему учителю предоставлялась возможность не только познать свои потенциальные и реальные возможности, но и развить, реализовать личностный и профессиональные ресурсы, освоив необходимые приемы, навыки, умения, техники развития профессионально-субъектной позиции в процессе внутришкольного обучения. В этом модуле использовались в основном так называемые «активные методы обучения»: игры и тренинги. Их можно отнести к техникам контекстного обучения. Они предусматривают организацию процесса обучения внутри воспроизводимого контекста профессиональной деятельности, который, в зависимости от конкретной применяемой методики обучения, может, как моделировать основные черты контекста реальной деятельности учителя (имитационные игры), репрезентировать реально существующий контекст (инновационные игры), так и трансформироваться в процессе обучения, сливаясь с реальным контекстом

Опытно-экспериментальная работа позволяет ут­верждать, что развитие профессионально-субъектной позиции реализуется в открытой диалогической направленности од­новременно на Другого и на Себя, когда молодой учитель находится в фокусе неза­вершенности, приближаясь к постижению единства реального и парадок­сального, единственного и допустимого в структуре отношений.

В результате проведенного исследования мы можем с уверенностью ска­зать, что в современной образовательной ситуации «диалогичность» в ши­роком понимании является одним из главных условий, опре­деляющих становление профессионально-субъектной позиции молодого учителя в процессе внутришкольного обучения, поскольку только в диалоге воз­можен обмен и поиск путей согласования целей, ценностей и личностных смыслов профессиональной деятельности.

Формирующий эксперимент показал также, что в качестве наиболее существенных условий, способствующих развитию профессионально-субъектной позиции выступают следующие: ориентация процесса внутрифирменного обучения на обобщенную модель профессиональной деятельности; диагностика сформированости профессионально-субъектной позиции молодого учителя; взаимосвязь теоретической и практической подготовки ориентированной на личностное развитие учителя и формирование у него готовности к реализации субъектного взаимодействия в профессиональной деятельности; наличие возможностей для творческого, профессионального самовыражения, основополагающими моментами которого являются оценка молодым учителем происходящего как значимого события, осознание своей причастности к таким событиям.

На основе полученного эмпирического материала показано (табл. 1), что для начинающего профессиональную деятельность учителя с высоким и среднем уровнем профессионально-субъектной позиции характерны такие личностные характеристики, которые влияют на способность человека к продуктивной деятельности, на его уверенность в своих силах в сочетании с умением контролировать свое поведение. Значимы личностные качества, определяющие уровень коммуникативной компетентности человека, а также особенности личности, которые определяют гибкость мышления и степень ответственности.

В ходе эмперических исследований было обнаружено, что динамика изменений влияния показателей (атрибутных характеристик) субъектности на становление профессионально-субъектной позиции молодого учителя наглядно показывает, что факторный вес влияния субъектной активности стабильно превышает влияние прочих атрибутных характеристик. Пытаясь дать обоснование данному факту, мы выделили восемьь параметров субъектной активности, коррелирующих с прочими показателями субъектности и детально рассмотрели динамику всех параметров на начальном этапе и в конце эксперимента (табл. 2, диаграммы).

Таблица 1.

Матрица ковариаций по данным тестирования

ОИ

ОБ

РЦ

СЭ

ЭКС

Н

ПН

К

ОИ

1,00

0,27

-0,23

-0,16

0,52

-0,47

0,52

-0,05

ОБ

0,27

1,00

0,28

-0,08

0,40

0,16

-0,03

-0,38

РЦ

-0,23

0,28

1,00

-0,12

0,08

-0,21

0,14

0,28

СЭ

-0,16

-0,08

-0,12

1,00

-0,29

ОД

0,24

-0,12

ЭКС

0,52

0,40

0,08

0,35

1,00

-0,16

0,04

0,48

Н

-0,47

0,16

-0,21

0,1

-0,16

1,00

-0,18

0,16

ПН

0,52

-0,03

0,14

0,24

0,04

-0,18

1,00

0,44

К

-0,05

-0,38

0,28

-0,12

0,48

0,16

0,44

1,00

Обозначения: ОИ – общая интернальность; ОБ – объективность; РЦ – реципрокность; СЭ -самоэффективность в профессиональной деятельности; ЭКС – экстраверсия; Н – нейротизм; ПН – профессиональная направленность; К – коммуникативность.

Заметим, что в результате создания и реализации комплекса мер, способствующих развитию профессионально-субъектной позиции (ПСП) молодого учителя в процессе внутришкольного обучения, наибольшие изменения претерпели такие показатели субъектной активности как локус контроля, уровень оригинальности действий и уровень самоанализа, то есть причину успешности в профессиональной деятельности начинающие педагоги стали находить не во внешних обстоятельствах, а в себе самих.

Определение силы и достоверности влияния совокупности измеряемых атрибутных характеристик субъектности на результативный признак (уровень ПСП) нами осуществлялось методом дисперсионного анализа однофакторного комплекса.

В рамках настоящего исследования с помощью разработанного нами опросника в роли фактора мы рассматривали субьектность ПСП. Группы атрибутных характеристик, ее составляющих, определяются как градации дисперсионного комплекса. Измеряемым результативным признаком является уровень сформированности ПСП, каждая градация представлена частными средними результативного признака (табл. 3).

Диаграмма 1

Исходный уровень сформированности ПСП молодого учителя

относительно комплексного критерия в начале эксперимента

Диаграмма 2

Уровень сформированности ПСП молодого учителя относительно

комплексного критерия в конце эксперимента

Таблица 2

Динамика показателей субъектной активности

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»