WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

– на общенаучном уровне: системно-структурный подход для выявления взаимосвязей между образовательными процессами и явлениями в
деятельности (А.А. Аверьянов, И.Б. Новик, З.А. Решетова и др.); деятельностный подход в практико-ориентированных исследованиях (А.Н. Леонтьев, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Т.А. Ильина, В.Г. Пищулин, В.А. Сластенин и др.); системно-целостный подход при изучении социальных процессов (Н.М. Борытко, В.С. Ильин, В.В. Краевский и др.); принцип единства сознания и деятельности (А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); принцип целостного изучения личности во всем многообразии ее проявлений (А.Г. Ковалев, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов и др.); понимание человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в этом мире (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, Л.П. Буева, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.);

– на конкретно-научном уровне: личностно-ориентированный подход в обучении (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, А.М. Маркова и др.); методы педагогического моделирования (В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, А.Н. Дахин, Г.А. Лебедева, В.М. Монахов, А.А. Орлов, И.О. Яковлева); концепции формирования профессионализма педагога (Н.В. Кузьмина, К.М. Левитан, А.К. Маркова, Л.М. Митина); идеи и положения, связанные с непрерывным педагогическим образованием (И.Ю. Алексашина, Н.М. Борытко, С.Г. Вершловский, В.В. Горшкова, Ю.Н. Кулюткин, А. Е. Марон, В. И. Подобед, Н.К. Сергеев и др.); идеи внутришкольного повышения квалификации учителя (И.В. Крупина, Л. Н. Панова, Л. И. Поветьева, Е. В. Ракульцева, А.П. Тряпицына и др.);

– на технологическом уровне: концепция обучающейся организации и организационного обучения (К. Арджирис, М. Доджсон, Б. Мильнер, И. Нонака, М. Полани, Х. Текучи, И. Туоми и др.); модели методической поддержки молодого учителя (Г.Д. Ивлиева, И.В. Круглова, И.В. Куликова и др.); основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (Н.И. Загузов, В.В. Краевский, В.И. Загвязинский и др.).

Для достижения цели и реализации задач исследования использовались следующие методы: теоретические (анализ философской, педагогической и психологической литературы, метод теоретического моделирования); эмпирические (анкетирование, тестирование, беседы, наблюдения, диагностирующий и формирующий эксперимент); статистические (ранжирование, методы математической статистики).

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись общеобразовательные учреждения: МОУ «СОШ с. Солянка» Наримановского района Астраханской обл., МОУ «СОШ № 48» г. Астрахани, МОУ «СОШ-интернат № 3» г. Астрахани, МОУ «Осыпнобугорская средняя общеобразовательная школа» Приволжского района Астраханской обл.. На разных этапах исследования было охвачено более 270 молодых учителей.

Исследование проводилось в 2004–2009 гг. и включало в себя три этапа.

На первом этапе (20042005 гг.) на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам формирования профессиональной позиции и профессионального становления молодого учителя, опыта работы молодых специалистов в общеобразовательных учебных заведениях выявлялись основные подходы к разработке проблемы. Разрабатывался концептуальный замысел исследования, определялась его эмпирическая база. Этот этап был связан с теоретической разработкой проблемы исследования; изучалась и анализировалась философская, психологическая и педагогическая литература; определялась методологическая база исследования, понятийный аппарат, гипотеза, цели и задачи исследова­ния; разрабатывались программа и методика констатирующего и формирующего этапов эксперимента.

Второй этап (20052007 гг.) был связан с разработкой модели развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя в системе внутришкольного обучения, ее опытно-экспериментальной апробацией и уточнением. На основе изученной литературы по проблеме и практического опыта организации «школы» молодого учителя, внутришкольной методической работы, экспериментальной проверки отдельных положений гипотезы обосновывалась система психолого-педагогических условий, реализация которых повышает эффективность процесса развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя.

На третьем этапе (20082009 гг.) осуществлялась всесторонняя проверка, систематизация и обобщение полученных результатов; формулировались выводы и рекомендации; результаты исследования внедрялись в практику работы; оформлялось диссертационное исследование; определялись дальнейшие направления исследования проблемы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в различных учреждениях общего образования и устойчивой повторяемостью его основных результатов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы научного обоснования, проектирования и реализации процесса развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя, в соответствии с которой уточнены научные представления о сущностных характеристиках профессионально-субъектной позиции молодого учителя. Разработана и обоснована модель развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя. Согласно этой модели, профессионально-субъектная позиция представляет собой полиструктурно и полипроцессуально организованное развертывание следующих компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, эмоционального, операционального. Показано, что процесс развития профессионально-субъектной позиции заключается в формировании и проявлении у молодого учителя качеств субъекта профессиональной деятельности и включает в себя формирование не только активно-деятельностного, когнитивного, но и мотивационно-ценностного, эмоционального отношения к действительности. Определены психолого-педагогические условия, практическая реализация которых приводит к более эффективному, в сравнении с традиционной практикой, развитию профессионально-субъектной позиции молодого учителя.

Определены и описаны критерии и показатели сформированности профессионально-субъектной позиции молодого учителя, их особенности и зависимости. В качестве комплексного критерия, позволяющего фиксировать и анализировать профессиональную позицию молодого учителя на каждом уровне ее сформированности, выделяется субъектность его личности, т. к. она выступает системообразующим свойством, придающим позиции относительную целостность и внутреннюю согласованность. С учетом выделенных показателей (активность, способность к целеполаганию, свобода выбора и ответственность за него, осознание собственной уникальности, понимание и принятие другого, саморазвитие) выделены поуровневые характеристики сформированности профессионально-субъектной позиции

Теоретическая значимость исследования обусловлена следующим: в нем поставлена и применительно к условиям общеобразовательного учреждения решена социально-педагогическая проблема развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя в процессе внутришкольного обучения, что является вкладом в развитие теории непрерывного педагогического образования; понятийный аппарат теории и методики профессионального образования обогащен современным знанием: о сущности понятия «профессионально-субъектная позиция»; о структуре, компонентах и психолого-педагогических условиях развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя.

Практическая ценность исследования определяется тем, что его результаты составляют основу для конструирования новых форм непрерывного образования педагогов. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя в процессе внутришкольного обучения служит основой для поиска новых педагогических решений в современной образовательной практике. Результаты исследования дают основания выработать рекомендации для молодых учителей по определению индивидуальных стратегий развития профессионально-субъектной позиции.

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Профессионально-субъектная позиция – устойчивая сложно структурированная система отношений молодого учителя к самому себе как субъекту, к коллегам, ученикам и др. как субъектам жизнедеятельности, в которой происходит его саморазвитие, поддержание воспроизводства себя как автора собственного бытия в мире. Кроме того, профессионально-субъектная позиция предполагает признание и принятие за собой активности, способности к целеполаганию, свободы выбора и ответственности за него, понимание и принятие другого, уникальности, способности к саморазвитию.
  2. В качестве комплексного критерия позволяющего фиксировать и анализировать профессиональную позицию молодого учителя на каждом уровне ее сформированности выступает субъектность личности, которая является системообразующим свойством, придающим профессиональной позиции относительную целостность и внутреннюю согласованность. В основе этого свойства лежит самоотношение человека к самому себе как субъекту, отношение к другим как уникальным субъектам, к профессиональной деятельности как креативной и инновационной, в которой происходит его саморазвитие, поддержание воспроизводства себя как автора собственного бытия в мире.
  3. Модель развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя конкретизируется общими основаниями проектируемого процесса направленного на формирование мотивационно-ценностного, когнитивного, эмоционального, операционального компонентов и разработкой в процессе внутришкольного обучения личностно-развивающей технологией, в которой описана стратегия, тактика и техники использования средств, способов и процедур развития функциональных и структурных компонентов профессионально-субъектной позиции молодого учителя
  4. Развитие профессионально-субъектной позиции молодого учителя в пространстве профессиональной деятельности возможно, если школа выступает как обучающаяся организация где обеспечивается диалогичность и взаимосвязь теоретической и практической составляющей внутришкольного процесса обучения, будет обеспечена возможность для творческого, профессионального самовыражения, основопологающими моментами которого является оценка молодым учителем происходящего как значимого события, осознание своей причастности к таким событиям, а сам учитель выступает как авторствующий субъект профессиональной деятельности, осуществляющий в этой деятельности целеполагание, свободно выбирающий способы и средства ее реализации, принимающий на себя ответственность за непредрешенный заранее исход своих действий в сочетании с готовностью выйти за пределы формальных обязанностей, осознающий свою уникальность, стремящейся к саморазвитию, принимающий и понимающий другого как самоценность и как субъекта собственной деятельности.

Апробация результатов исследования осуществлялась путем участия в научно-практических конференциях, публикации материалов в различных научных, научно-методических изданиях (основные положения исследования опубликованы в 7 работах автора, в том числе научных статьях, две из которых опубликованы в издании, включённом в список ВАК РФ). Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования Астраханского государственного университета, на методических объединениях школ – баз исследования.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе профессиональной деятельности автора в общеобразовательных учреждениях г. Астрахани.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Исследование иллюстрировано рисунками и таблицами.

Во введении обосновывается актуальность, проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, теоретико-методологические основы и методы исследования, научная новизна, теоретическое и практическое значение, представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя» рассматриваются различные подходы к изучаемой проблеме в зарубежных исследованиях, в отечественной философии, социологии, социальной психологии, психологии и педагогике; раскрывается теория отношений как концептуальная основа разработки проблемы позиции личности. Анализируются психолого-педагогические основы субъектности, раскрывается сущность и структура профессионально-субъектной позиции молодого учителя; обосновывается выбор критериев, показателей и уровней сформированности профессионально-субъектной позиции молодого учителя в пространстве профессиональной деятельности.

Во второй главе «Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию профессионально-субъектной позиции молодого учителя» описано педагогическое обеспечение процесса развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя, обоснованы психолого-педагогические условия, приведены данные опытно-экспериментальной работы.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы выводы исследования, подтверждающие гипотезу, а также намечены перспективы дальнейшего исследования

В приложении представлены материалы эмпирического исследования.

Основное содержание работы

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»