WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

Выделяя второе условие, мы учитывали одно из основных положений личностно-ориентированного образования – деятельность учения, а не преподавания, является приоритетной. Это положение требует ориентации педагогического управления на личность, обеспечения субъект-субъектного взаимодействия. Управленческой моделью, которая в наибольшей степени реализует субъект-субъектное взаимодействие, является партисипативная. Методы партисипативного управления, по сути, являются методами взаимодействия двух и более участников образовательного процесса, обеспечивающими поэтапное преобразование суперпозиции преподавателя и субординированной позиции студента в личностно-равноправные позиции сотрудничающих людей (Т.Ю. Базарова, Т.В. Орлова и др.).

Выделяя третье условие, мы исходили из следующего. Современная действительность вызывает необходимость замены формулы «образование на всю жизнь» формулой «образование через всю жизнь». Это определяет главную цель системы образования – создание условий, стимулирующих стремление личности к саморазвитию (П.И. Третьяков, С.Н. Митин, Н.Н. Бояринцева). Саморазвитие выступает и важнейшим компонентом творческой направленности личности. Доказано, что в сфере любой деятельности наблюдается следующая зависимость: эффективность творчества положительно и значимо коррелирует с установкой личности на самосовершенствование и саморазвитие (И.Ф. Исаев, М.И. Ситникова, В.Г. Рындак, Э.С. Чугунова). Следовательно, можно сделать вывод о том, что направленность на саморазвитие – центральное звено, на которое можно опираться в формировании технической компетенции у курсантов.

Анализируя выделенные педагогические условия, мы пришли к выводу, что второе условие содержит в «снятом» виде первое, а третье – первое и второе. Следовательно, данные условия образуют комплекс.

Оценочно-результативный компонент модели выстроен в соответствии со структурой технической компетенции и включает в себя уровни (высокий, средний, низкий), критерии (технические знания и умения, рефлексию личностного роста), соответствующие им показатели, диагностические методики и методы математической обработки результатов.

Таким образом, структура разработанной нами модели формирования технической компетенции у курсантов военно-инженерных вузов представлена: целевым и теоретико-методологическим компонентами, которые определяют требования к организации рассматриваемого процесса; организационно-исполнительным компонентом, обусловливающим содержание процесса формирования технической компетенции у курсантов, и результативным компонентом, детерминирующим предполагаемый результат.

Данная модель характеризуется наличием инвариантной (конкретная цель; принципы) и вариативной (средства и механизмы достижения основных и промежуточных задач) составляющих. Модель целостна, так как все указанные компоненты взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат – достижение курсантами более высокого уровня технической компетенции. Предлагаемая нами модель выступает средством организации практических действий, направленных на формирование технической компетенции у курсантов, поэтому она имеет прагматический характер. Схема модели представлена на рис.1.

Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию технической компетенции у курсантов военно-инженерных вузов» опи­сываются логика и содержание педагогического эксперимента, техника ди­агностики его результатов, раскрывается методика реализации педагогических условий, анализи­руются и обобщаются результаты экспериментального исследования.

Целью экспериментальной работы мы ставили проверку степени влияния отдельных педагогических условий и их комплекса в целом на динамику формирования технической компетенции курсантов военно-инженерных вузов в рамках разработанной модели. Названная цель обусловила характер основных задач, решаемых в ходе эксперимента: 1) разработать программу диагностики результатов экспериментальной работы; 2) обосновать организационно-технические моменты проведения педагогического эксперимента; 3) разработать методику реализации педагогических условий; 4) экспериментально проверить влияние выделенных педагогических условий на эффективность формирования технической компетенции у курсантов военно-инженерных вузов в рамках разработанной модели.

При разработке диагностической программы мы опирались на структуру технической компетенции и принципы обоснованности, устойчивости, правильности и точности информации. Это позволило нам выделить следующие критерии оценки технической компетенции у курсантов: технические знания и умения (в области эксплуатации автомобильной техники), рефлексия личностного роста. Различная степень их проявления характеризует уровни сформированности технической компетенции у курсантов: низкий, средний, высокий.

Констатирующий этап эксперимента осуществлялся на базе Челябинского высшего военного командного училища (военного института), Челябинского высшего военного автомобильного командно-инженерного училища (военного института), а также на автотракторном факультете Южно-Уральского государственного университета (кафедра эксплуатации автомобильного транспорта). Результаты, полученные нами на констатирующем этапе эксперимента, позволили сделать следующие выводы:

1) формирование технической компетенции у курсантов в условиях существующей системы военного образования характеризуется отсутствием систематичности и последовательности, недостаточной разработанности содержательной и технологической сторон данного процесса;

2) повышение уровня сформированности технической компетентности у курсантов может быть обеспечено путем разработки специальной модели данного процесса и ее реализации на основе определенного комплекса педагогических условий.

Положения гипотезы проверялись в ходе обучающего эксперимента, который проходил на базе Челябинского высшего военного автомобильного командно-инженерного училища (военного института) с курсантами 3-5 курсов и Челябинского высшего военного командного училища (военного института) с курсантами 4 курса в три этапа по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование в различных группах с выровненными начальными условиями отдельных параметров, подвергающихся экспериментальному исследованию, и сравнение конечных результатов обучения.

На первом этапе осуществлялась проверка влияния первого условия на эффективность формирования технической компетенции у курсантов в рамках разработанной модели. Для реализации данной задачи были сформированы экспериментальная группа «Э-1», где проверялось первое условие, и контрольная группа (К-1), в которой формирование у курсантов технической компетенции осуществлялось в рамках традиционного обучения.

В эксперименте методика реализации первого условия проходила при последовательном выполнении процессов, составляющих суть этапов проектирования педагогических объектов: предпроектное обследование объекта, создание опытного образца проекта, электронная поддержка проекта, экспериментальная проверка его качества.

На первом этапе был обоснован выбор педагогический идей, выступающих в качестве оснований для совершенствования существующих программ технических дисциплин. Ими выступили модульный подход и теория информатизации образования.

На втором этапе осуществлялась разработка структуры и содержания модульных программ. В целях установления последовательности, содержания и взаимосвязи отдельных процессов второго этапа проектирования за основу были взяты: предложенная П.А. Юцявичене схема воплощения дидактических целей в модульной программе, отражающая алгоритм проектирования ее общей структуры, конструирования конкретных модулей и их составляющих; структура модуля, предложенная Ч. Куписевичем, опираясь на которую мы разработали целевой, информационный, практический, диагностический и методический блоки.

На следующем этапе осуществлялась разработка сценария и дизайна электронного учебного пособия.

Четвертый этап – проверка качества созданного проекта – проходил в традиционном понимании педагогического эксперимента. В целом, методика реализации первого условия предусматривала: модульную конструкцию учебного материала; разработку задач и заданий различного типа и уровня сложности; обеспечение электронной поддержки учебного материала; трехэтапную организацию работы курсанта с модулем (до занятия, во время занятия, после занятия).

На втором этапе обучающего эксперимента мы проверяли комплексное влияние первого и второго условий на эффективность формирования технической компетенции у курсантов в рамках разработанной модели в группе «Э-2». В контрольной группе «К-2» обучение осуществлялось, как и на первом этапе, по традиционной методике.

Методика реализации второго условия строилась на принципах конструктивного взаимодействия, имитационного моделирования, центрации на личность и предусматривала: 1) моделирование задачной структуры деятельности курсантов; 2) использование предписаний алгоритмического типа; 3) работу курсантов в режиме совместной продуктивной деятельности; 4) использование партисипативных методов управления.

В эксперименте мы использовали следующие группы партисипативных методов: 1) методы влияния субъектов на принимаемые решения (консультация, совет, убеждение, рекомендация); 2) методы целевого назначения совместной деятельности (информационные, принятия и реализации решения, диагностические); 3) методы разработки решения (дискуссионные, эвристические, аналитические, экспертных оценок). В целом подбор форм и методов осуществлялся на основе соотнесения степени сформированности технической компетенции у курсантов с этапами данного процесса.

Полученные нами результаты показали, что партисипативное управление приводит: а) к переходу курсантов из позиции «реагирования» («исполнителя») в позицию организатора собственной деятельности и со-организатора управленческого процесса; в) к возрастанию у курсантов самостоятельности в ходе выполнения деятельности.

Третий этап обучающего эксперимента был посвящен проверке влияния комплекса выделенных педагогических условий на эффективность формирования технической компетенции у курсантов в рамках разработанной модели. Контрольная группа «К-3» обучалась по традиционной методике, а в экспериментальной группе «Э-3» процесс обучения был построен при воздействии трех выделенных педагогических условий.

Экспериментально подтверждено, что третье педагогическое условие включает в себя первые два как составляющие и реализуется на всех выше­перечисленных принципах, но в качестве ведущего выступает принцип осознанной перспективы. Основными направлениями его реализации выступают сле­дующие: 1) формирование мотивационной сферы курсантов; 2) формирование у них рефлексивных умений.

Наблюдения показали, что в ходе эксперимента курсанты приобретают уверенность в себе, возрастает объем усвоенного ими материала и глубина его понимания; растет их познавательная активность и самостоя­тельность; меняется характер взаимоотношений между ними, возрастает сплоченность, при этом само- и взаимоуважение растет одновременно с критичностью, способностью адекватно оценивать свои и чужие возможности.

Статистические данные, представленные в табл. 1, 2, убедительно свидетельствуют о том, что формирование технической компетенции у курсантов идет успешней при воздействии выделенных нами педагогических условий. Очевидно, что результаты, полученные в экспериментальной группе «Э-3», позволяют определить общую тенденцию: формирование технической компетенции у курсантов в рамках разработанной нами модели идет более успешно в группе, где реализованы все условия.

Таблица 1

Результаты обучающего эксперимента

Результаты проверки воздействия 1-го условия на формирование

технической компетенции у курсантов

Группа

Этап

Уровни

Ср

Кэфф

низкий

средний

высокий

к-во

%

к-во

%

к-во

%

Э-1

начало

29

46,0

24

38,1

10

15,9

1,699

1,018

0,083

5,991

конец

12

19,0

34

54,0

17

27,0

2,080

1,128

3,824

5,991

К-1

начало

30

46,9

25

39,1

9

14,0

1,671

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»