WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |

В диссертации характеризуются проблемы, которые были выявлены в практике реализации системы М. Монтессори в отечественной педагогике 1990-х годов. Наиболее сложным является культурное взаимодействие. Оно предполагает не только изменение ценностей, но и корректировку смыслов образования.

Подчеркнем, что смена ценностей и смыслов носит различный характер в педагогической науке, в родительском и в профессиональном сообществах. Процесс смены ценностей является не только достаточно болезненным, но и медленным. В родительском сообществе он начался раньше и был связан с недовольством официальной системой образования и воспитания. Сначала это было простое описание опыта воспитания в многодетной семье Никитиных, который, актуализировал такие семейные ценности, как здоровье и раннее развитие детей. Уже в 1985 году Никитины с гордостью писали о том, что их дети заканчивали школу в возрасте от 12,5 до 14,5 лет. В основе их опыта явственно прослеживалась идея природосообразного развития. После опубликования в 1981 году их первой книги, интерес к их опыту, прежде всего, со стороны родителей все более возрастал.

Но восприятие новых ценностей в образовании произошло значительно позже: сначала в профессиональном сообществе («Педагогика сотрудничества»), а потом и в научно - педагогическом сообществе. В начале 1990–х. годов в отечественной педагогической аксиологии ребенок был определен как «самоценность высшего порядка». Постепенно в 1990-е годы создаются условия для сближения ценностных ориентиров отечественной и инокультурной гуманистической педагогики, в том числе и педагогической системы М. Монтессори.

Выделим некоторые общие ценностные ориентиры. К ним можно отнести признание:

  • права каждого ребенка быть субъектом обучения, способным противостоять авторитарной позиции учителя;
  • значительной роли в образовании личностного компонента, содержание которого создается индивидуально каждым человеком;
  • важности опоры на базовые основы (современное состояние науки и культуры), а не на идеологизированные схемы, что предоставляет ребенку возможности для более свободного открытия мира;
  • необходимости осуществлять в образовательном процессе гармоничное сочетание обучения и воспитания, прежде всего в плане нравственности, тем самым, готовя ребенка к взаимопомощи и сотрудничеству с другими людьми.

Эти базовые гуманистические ценности, в известной мере, присущи современной российской системе образования, что создает предпосылки для аксиологической адаптации педагогической системы М. Монтессори.

Но поднимает вопрос о создании психологического и методико-дидактического механизма реализации этих ценностей в реальном образовательном пространстве России. В связи с этим подчеркнем, что наиболее действенно адаптационные процессы прошли в сфере педагогической психологии. Для этого были объективные предпосылки, как в самом методе М. Монтессори, который она правомерно называла «методом научной педагогики», так и в направленности исследований отечественных ученых, прежде всего психологов.

Во многом это обусловлено тем, что психологическая основа системы М. Монтессори базируется на ряде положений, частично или полностью признанных современной психологией, но так и не нашедших применения вне метода Монтессори. Так дошкольное развитие ребенка, по мнению М. Монтессори, опирается на сензитивные периоды, которые имеют определенные возрастные границы и ряд особенностей, делающих их универсальными для детей дошкольного возраста любых рас и национальностей, то есть вне геополитических и культурных различий.

В современной психологической концепции формирования личности ребенка значительное место занимает «процесс нормализации». Его организация вне средовой педагогики М. Монтессори затруднена и сводится к специальным процедурам психо-коррекционного характера. Подход, разработанный М. Монтессори, базируется на социально - позитивистской теории девиантности, которая указывает на то, что отклонения в поведении вызваны попыткой адаптации к социальным воздействиям, противоречащим потребностям естественного развития ребенка. По сути, термин М. Монтессори «нормализация» соответствует по смыслу термину «сублимация» введенного З.Фрейдом. Однако предполагает, косвенную организацию переноса спонтанной энергии ребенка на максимально полезную, естественную деятельность и сопровождается получением детьми эмоций содержательно близких к исходным. Нормализация, как показывает, в том числе практика педагогов России, работающих по методике Монтессори, позволяет исправить ряд ошибок родительского воспитания, выражающихся в поведенческих отклонениях.

Следующей важной психологической категорией, которая имеет универсальный характер, и используется в деятельности Монтессори педагогов, являются, так называемые человеческие (гуманистические) тенденции. Их психологическое содержание близко к универсальным проблемам адаптации, которым соответствует базисные психологические потребности. Эти, выделенные М.Монтессори тенденции, выступают ключевыми для удовлетворения определяющих человеческих потребностей и соответствующих им всеобщих проблем адаптации.

Представление основания позволяют утверждать, что педагогика М. Монтессори не только восприняла подходы гуманистической психологии и декларацию о том, что у ребенка есть такие же права, как и у взрослого, но и в практической деятельности учитывает психологические особенности, на которых базируется развитие ребенка.

Универсальный характер этих закономерностей и возможность их учета в конкретной педагогической практике обуславливает адаптационные возможности педагогической системы Монтессори в различных социокультурных условиях. Такая адаптация получает новые возможности с признанием в отечественной педагогике приоритетности гуманистических ценностей и необходимости перехода от субъектно-объектных отношений взрослого (воспитателя) с ребенком к субъектно-субъектным.

В диссертации подробно охарактеризован процесс подготовки отечественных Монтессори педагогов. Можно утверждать, что в России были созданы предпосылки для полноценной подготовки педагогов для групп и классов Монтессори. Вместе с тем, анализ курсовой подготовки, проводимой с начала 90-х годов в России различными организациями, показывает ее отрывочный и часто случайный характер. Первое время это было связано с осознанной практикой иностранных миссионеров. Знакомство с педагогикой Монтессори в России происходило через совместную программу голландского и российского министерств образования, получившую название «Метрополис». В рамках этой программы был проведен ряд ознакомительных семинаров в регионах. Из участников этих семинаров отбирались кандидаты на стажировку в Нидерландах. Стажировка также не носила характер фундаментального обучения.

Наиболее серьезно к подготовке Монтессори-педагогов в 1990 - годы подошли Институт развития образования в Белгороде (установивший связи с немецкой ассоциацией Монтессори-педагогов), Оренбургский областной институт повышения квалификации учителей (разработавший собственную программу подготовки) и Центр Монтессори (Москва), работающий под эгидой Association Montessori International (AMI)).

Определенный интерес представляет, и программа, предложенная в Новокузнецком институте повышения квалификации учителей. В ней предложены такие формы занятий, как специальные психо-коррекционные тренинги и групповая рефлексия занятий. Последний элемент наиболее перспективен, так как направлен на преодоление стереотипа, согласно которому в постсоветской педагогике доминировали отношения, построенные на авторитете должности учителя.

В рамках подготовки педагогов для групп и классов М. Монтессори можно выделить тренинг, связанный с овладением презентациями материалов. Этот тренинг носит специфический характер и актуален, только для педагогики М. Монтессори, так как от точности презентаций зависит успешность введения ребенка в зону ближайшего развития.

Появление подготовленных Монтессори-педагогов может способствовать созданию в России в дошкольном секторе и начальной школе классов, работающих по системе М. Монтессори. С другой стороны отсутствие надлежащей подготовки может стать серьезным препятствием для развития педагогики М. Монтессори в России.

Как показало исследование гуманистические ценности, лежащие в основе педагогики М. Монтессори не вызвали отторжение не у части широкой педагогической общественности, не у родителей. Более того, они были восприняты, как способы решения некоторых кризисных разломов, существовавших в обществе. Наиболее ценным оказалось возможность интерпретировать свободу ребенка не как вседозволенность, а как развитие его самостоятельности и независимости, как физической, так и на уровне сознания. Приемлемым оказалось и отношение М. Монтессори к религиозному воспитанию, как делу семьи, должной дать ребенку религиозные переживания. Вовлеченность семьи в воспитательный процесс, как залог его успешности, тоже оказалось в русле решений основных кризисных разломов.

В педагогике М. Монтессори, как научной педагогике, оказалось значительно количество ясных, переносимых методик работы, а также отработанная развивающая среда со стимульным материалом, требующим не столько адаптации, сколько изучения перед применением. Столетний опыт работы и проводимые научные исследования подтвердили эффективность использования данного материала для обучения, как дошкольников, так и младших школьников. Главным ограничением стали экономические проблемы, связанные с дороговизной производства стимульного материала и обучения педагогов.

На основе анализа процесса теоретического осмысления и практики применения педагогической системы М. Монтессори в отечественной педагогике 1990 – х годов в диссертации сделаны следующие выводы. В целом есть основания констатировать, что для успешной реализации конкретной психолого-педагогической практики в новых социокультурных условиях необходимо достижение общественным сознанием определенного уровня зрелости, возникновение конкретных политических и социальных предпосылок. Тогда новая практика осмысляется не как инородная и привнесенная, а как содействующая реальному решению конкретных проблем, встающих перед обществом на данной стадии его развития.

Решение же частных проблем адаптации этой практики становится частью разрешения кризисов и решения проблем, послуживших основанием для масштабных перемен, затрагивающих не только образование. В этом смысле можно констатировать, что в начале 90-х годов ХХ века в России сложились политические и социальные предпосылки для таких изменений, в результате чего и стало возможным возвращение педагогики М. Монтессори в отечественное образовательное пространство.

Проблемы, возникшие в ходе адаптации и интерпретации метода Монтессори в отечественном образовании не являются уникальными. С похожими проблемами сталкивались и сталкиваются все страны, производившие попытки системно адаптировать педагогические методики появившиеся в иных социокультурных условиях и в иное время. Данный процесс протекает тем успешней, чем точнее педагогические технологии и ценности на которые они опираются, помогают решать актуальные современные проблемы, не разрешаемые с помощью других педагогических воздействий.

На примере Монтессори – педагогики отчетливо видно как изменение политических установок и социокультурного контекста приводит к резкому изменению отношения к той или иной зарубежной педагогической системе и попыткам переориентировать ее под новые политические задачи.

В заключении сделан ряд выводов.

1. Целостно рассматривая процесс теоретического осмысления и практики использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины ХХ века, есть основания констатировать, что на всем протяжении этого значительного хронологического периода сохранялся устойчивый интерес к изучению и применению достижений зарубежной педагогики. В отечественной педагогической науке были осуществлены фундаментальные сравнительно – педагогические исследования, дающие возможность адекватной оценки и восприятия процесса развития зарубежной педагогики во второй половине ХХ века.

2. В рамках исследуемого периода в отечественном образовании по отношению к трактовке зарубежных педагогических систем и практике их использования рельефно выделяются два больших этапа.

Во второй половине 1950-х – первой половине 80-х годов в отечественной педагогике при признании некоторых достоинств зарубежной педагогики превалировало критическое отношение к этим системам. Практическое же их использование касалось только отдельных методов и технологий.

В конце 80-х – 90 – годы ХХ века вслед за социальными и политическими трансформациями кардинально изменился характер теоретического осмысления и практики использования рассматриваемых зарубежных педагогических систем. В сравнительно – педагогических исследованиях оказалось пересмотрено критическое отношение, как к западной педагогике в целом, так и к альтернативным ее направлениям, в частности. Было признано, что становление и развитие педагогических систем Дж. Дьюи, Я. Корчака, М. Монтессори, С. Френе и Р. Штайнера обусловливалось потребностью сферы образования ответить на реальные вызовы времени, решить насущные проблемы и противоречия, возникавшие в ходе общественного развития. А использование этих педагогических систем способно придать импульс развитию российского образования.

3. Во многом такое позитивное отношение к трактовке зарубежных педагогических систем было обусловлено тем, что российская система образования, начав взаимодействие с мировым сообществом, столкнулась с теми же проблемами и противоречиями, которые были характерны для современных систем образования стран Запада. В данной связи вполне закономерным стало обращение к западной педагогике, имевшей к тому времени достаточно большой опыт успешного решения современных социально-педагогических задач. Конструктивным способом разрешения серьезных социально – педагогических противоречий в западной педагогике конца ХХ века выступали педагогические системы и идеи Дж. Дьюи, Я. Корчака, М. Монтессори, С. Френе и Р. Штайнера, применявшиеся и как целостный феномен педагогической культуры, и в виде отдельных подходов и технологий, которые заимствовала у них педагогическая практика.

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»