WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 9 |

Важный этап деятельности Дома – существующая с февраля 1998 года группа Корчаковского детского сада доверия для детей с тяжелым недугом - церебральным параличом. Эта группа была задумана как «интеграционная», снимающая барьеры между детьми здоровыми и имеющими особенности в развитии. Главная идея состояла в том, чтобы преодолеть социальную изолированность детей с особенностями в развитии и сформировать гуманное отношение к людям с отклонениями в развитии как к равноправным членам общества.

На базе Дома Корчака возник и Образовательный Центр. В нем за годы работы выступили с лекциями многие специалисты в области детства, работающие для детей писатели и художники из Швейцарии, Голландии, Франции, Германии, Италии, Израиля, Армении. Семинары в Доме Корчака собирали опытных и начинающих педагогов и психологов, педиатров и психоаналитиков. Особенность этого образовательного центра состоит в том, что слушатели семинаров имеют возможность увидеть, как современные теории воспитания воплощаются на практике. Значение такой деятельности, несомненно, велико, но, к сожалению, эти семинары носили достаточно локальный и не систематический характер, став своеобразным педагогическим лекторием.

Следующей важной инициативой российского общества Я. Корчака стало создание Международного летнего детского лагеря, которые долгие годы возглавляла известный ученый - педагог И. Д. Демакова, вице-президент российского «Общества Януша Корчака». Первый такой лагерь состоялся под Таганрогом в 1993 году.

Подчеркнем также, что директором детского дома в г. Отрадное Самарской области В.В. Комаровым была предпринята перспективная попытка в целостном виде использовать систему Я. Корчака в отечественном интернатном учреждении. Благодаря использованию педагогической системы Я. Корчака удалось превратить обычный интернат в настоящий Дом детей.

В целом можно констатировать, что педагогические идеи Я. Корчака были теоретически осмыслены, но пока системно не реализованы в широкой педагогической практике. Как показало исследование, педагогическая система Януша Корчака была воспринята в отечественной педагогике как воспитательная система, которая к тому же имела ограниченное распространение, поскольку действовала в учреждениях интернатного типа и была неотъемлемо связана с личностью самого Я. Корчака. Тем не менее, имя гуманиста и писателя, врача и педагога Януша Корчака позволило объединить вокруг него педагогов и студентов педагогических вузов, ориентированных на гуманистические ценности

Однако именно педагогическая система Д. Дьюи представляла наибольший интерес для стратегической линии реформирования советской школы, которая была обозначена в конце восьмидесятых годов.

В современной России не было создано специальных школ, работавших по системе Дж. Дьюи, но его идеи нашли достаточно широкое применение. Это было связано с развитием активных — проблемных и поисковых — методов и форм обучения, рассчитанных на развитие творческих способностей обучаемых. Дж. Дьюи обосновал их необходимость и актуальность, а также разработал принципы и методику формирования «критического мышления», способствующего активному и сознательному усвоению учебного материала.

С начала 90-х годов в школьной практике начали появляться инновационные технологии обучения, ориентированные на вовлечение учащихся в активный познавательный процесс. Среди разнообразных направлений новых педагогических технологий особое место заняли развивающие личностно-ориентированные технологии воплотившие идеи и конкретные разработки гуманистической педагогики. Все это существенно актуализировало педагогическую систему Д. Дьюи для российского образования. Новым содержанием стал наполняться и «метод проектов», целью которого стала индивидуализация процесса обучения и создание для каждого ребенка возможности обучаться в наиболее удобном для него режиме.

Метод проектов получил новую жизнь в отечественном образовании в трех сферах. Во-первых, в рамках предметной области, связанной с различными технологиями, как в основном среднем (с 1993 года метод проектов вошел в базовый учебный план образовательной области «Технология» в форме самостоятельного раздела «Основы проектирования»), так и в начальном профессиональном образовании. Во-вторых, в ходе компьютеризации образования и осознания, что на смену постиндустриальному приходит информационное общество появились проекты, выполняемые группами детей с педагогами или без них во всех областях знаний с помощью компьютерных технологий и на выходе имеющие программный продукт. В-третьих, метод проектов активно использовался в отечественных школах, которые вошли в международную систему бакалавриата, а также в гимназиях и лицеях.

В российском образовании можно выделить и еще одну идею Д. Дьюи, которая получила в отечественной педагогической практике своеобразное преломление и была отчасти реализована на практике. Это идея кооперации с обществом и активного участия школы в демократическом развитии и преобразовании общества.

И хотя необходимо признать, что в современной отечественной общеобразовательной практике не ставится подобная задача, но уже возникли отдельные школы, среди важнейших направлений деятельности которых, системное взаимодействие с социумом и даже его преобразование. С одной стороны это школы полного дня, а с другой, - часть движения социально активных школ, которым удалось ввести родителей в управление школой и наладить через них эффективное взаимодействие с социумом.

В отличие от идей Дж. Дьюи у французского педагога С. Френе до начала девяностых годов в России последователей не было. Хотя С. Френе удалось создать не только транслируемую и довольно гибкую модель школы, но и объединить вокруг себя единомышленников. Только на родине французского педагога на рубеже 80-90 годов его методы применяли полностью или частично более 10000 учителей. С. Френе стал основателем и лидером «Международной федерации сторонников новой школы» и ее французской секции. Наличие такой организации стало предпосылкой для распространения идей С. Френе и методических принципов его школьной модели далеко за пределы Франции. В целом можно утверждать, что С. Френе удалось создать технологичный и транслируемый инвариант трудовой школы, главным достоинством которой стало преодоление разрыва между процессом школьного обучения и реальной практикой.

Проникновение модели школы С. Френе в российскую образовательную практику начала 90-х годов носило не только более локальный, но и более персонифицированный характер, чем влияние идей Дж. Дьюи. Здесь большое значение имело то, что в 1990 году вышел в свет сборник избранных педагогических сочинений С. Френе. Автор вступительной статьи Б.Л. Вульфсон, отмечая отдельные недостатки педагогики С. Френе, в целом давал ей положительную оценку.

Несомненно, что сначала произошло знакомство отечественных последователей С. Френе с его идеями, а потом была установлена связь с зарубежными учителями, работающими по системе французского педагога. Первая встреча отечественных педагогов со школами Френе состоялось на педагогическом салоне «Школа - 91» во французском городе Рен. Именно там московский учитель французского языка А. Шейнина познакомилась с преподавателями из школы Френе.

В феврале 1992 года представители этой школы с ответным визитом побывали в московской школе №1203 и в течение десяти дней вели уроки, используя методики С. Френе. В результате был разработан проект «Педагогика сотрудничества», который предполагал организацию стажировок по педагогике С. Френе. Партнерами в проекте выступили посольство Франции, Министерство образования РФ и общественная организации Ассоциация «Современная школа». В первой стажировке, прошедшей в Москве приняло участие 20 российских учителей. Вторая состоялась через год в Санкт-Петербурге примерно с таким же количеством участников. В результате в России, как и во многих других странах, была создана Ассоциация педагогов С. Френе.

Постепенно в городах, где проходила стажировка, возникали классы, работающие по системе С. Френе. К 2000 году такие классы существовали в Москве, Кемерово, Кисловодске, Набережных Челнах, Самаре, Саратове и Таганроге. В них воспроизводились некоторые приемы и технологии, предложенные С. Френе. Необходимо отметить, что классы возникали в относительно крупных городах, между тем, как технологии Френе в самой Франции оказались наиболее эффективны в сельских начальных школах и школах небольших городов, где идеи кооперации и трудового воспитания не только оказались актуальными, но и находились в благоприятном социальном контексте. В России же классы С. Френе, возникая как отдельные феномены, в городских школах с традиционными методами обучения, явно выпадали из общего социального контекста.

Показательно, что и базовая идея С. Френе, о школьной типографии с началом информатизации приняла также иной характер, так как «свободные тексты» могли создаваться на компьютере и легко распечатываться. Это не снизило их учебную роль, но модернизировало саму педагогическую технологию.

Таким образом, под действием различных причин происходила интерпретация идей и отдельных технологий, предложенных французским педагогом. Это, неизбежно, привело к потере целостности в реализации концепции С. Френе. В результате ее применение в российском образовании не получило такого систематического характера, как это произошло по отношению к вальдорфской школе или Монтессори педагогике.

Произошло лишь заимствование отдельных технологий. Одной из них стала технология воспитания познавательной самостоятельности при обучении языку. Сам подход к ее разработке представлял синтез идей и понятий о познавательной самостоятельности, возникших в отечественной педагогике и психологии с подходами, предложенными в педагогике С. Френе (самостоятельное планирование образовательной деятельности, написание и обсуждение свободных текстов).

Таким образом, как показало проведенное исследование, ни педагогика Дж. Дьюи, ни педагогика С. Френе не была восприняты и использованы в отечественном образовании 1990-х годов в целостном виде, как педагогическая система.

В целом в диссертации делается вывод, что в конце 80-х начале 90 годов произошло сначала на теоретическом уровне, а затем и в реальной педагогической практике обращение к целостным альтернативным направлениям в западной педагогике или запрещенным в советский период по идеологическим соображениям и поэтому новым для отечественного образования идеям. Они рассматривались, как инструмент гуманизации школы, преодоления проявившегося в ней кризиса и по своей идеологии создавали возможности смягчения различных кризисных разломов. Развернутость на решение внутренних задач отечественного образования и сглаживание противоречий, накопившихся в общественной жизни, создало в обществе (в основном в крупных городах) некоторую прослойку сторонников этих западных педагогических систем не только среди педагогов, но и среди родителей, что обеспечило открытие вальдорфских школ и классов Френе.

С другой стороны часть технологий, предлагаемых западными педагогами оказалась достаточна эффективна и могла быть встроена в образовательный процесс отечественной школы без кардинального изменения ее идеологии и в дополнение к привычной классно-урочной форме организации занятий. Освоение таких технологий оказалось более простым, как в теоретическом обосновании, так и практическом использовании и, требуя обучения педагогов новым технологиям, не требовало культурной адаптации или такая адаптация оставалась за рамками процесса освоения, что не снижало видимый эффект и создавало иллюзию успешного применения без изменения содержания образования и основных ценностей лежащих в основе образовательного процесса.

Однако, как показал осуществленный в исследовании анализ источников, обращение к западным педагогическим системам не привело к серьезному совершенствованию отечественной системы образования, кризисные разломы также не были преодолены, а лишь обострились или приобрели новое качество. Не вполне оправдались и надежды части родительской общественности, ожидавшей быстрых и радикальных изменений, которые должны были произойти с их детьми. Прошла эйфория от обращения к западным ценностям, а сами эти ценности начали подвергаться критическому осмыслению, так же как и достижения западной системы образования. Стало очевидно, что путь интеграции с Западом и адаптации к предложенным им ценностям оказался более сложным и продолжительным, чем ожидала часть наиболее демократически настроенного общества. Сама эта часть общества оказалась не столь велика и влиятельна, чтобы обеспечить целенаправленное поступательное движение к новым ориентирам.

Тем не менее, к концу 90-х годов в отечественном образовании сформировались и получили определенный вес своеобразные точки роста, которые в ходе экспериментальной адаптационной практики выработали жизнеспособные модели альтернативных школ, работающих как в секторе государственного, так и негосударственного образования. Им удалось решить ряд серьезных организационно-педагогических и культурно-ценностных проблем, но не удалось получить серьезной систематической поддержки от представителей педагогической науки. Тиражирование подобных моделей также оказалось не возможным из-за уникальности условий их существования и функционирования даже на территории одного и того же субъекта Федерации, а уж тем более на территории РФ. Фактически ни в профессиональном, ни в научном сообществе, ни в обществе в целом не сложилось влиятельной структуры, способной осмысленно и системно представлять интересы этого сектора образования, что снижает его влияние на отечественное образовательное пространство и уменьшает эффективность его деятельности.

В третьей главе «Теоретическое осмысление и способы применения педагогической системы М. Монтессори в российском образовательном пространстве» определены подходы к использованию педагогической системы М. Монтессори в российской педагогике; выявлена специфика подготовки педагогов для отечественных образовательных учреждений, работающих в рамках системы М. Монтессори; установлены факторы успешной адаптации педагогической системы М. Монтессори в российское образовательное пространство

В диссертации отмечается, что педагогика М. Монтессори была успешно реализована в системе образования дореволюционной и послереволюционной России. Более того, отдельные идеи М. Монтессори активно использовались в отечественной педагогике и в советский период впрочем, без упоминания по идеологическим причинам имени автора. Как показало исследование для практического применения идей и технологий, реализации предложенных в педагогике М. Монтессори ценностей должны были сложиться определенные условия.

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 9 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»