WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 9 |

Во многом это было обусловлено тем, что с конца 90-х годов начинают замедляться процессы взаимодействия России и Запада. Не удается согласовать ценностные ориентиры не только в образовании, но в политической и экономической сферах. Нарастает с одной стороны стремление к поиску особого пути и места России в международном сообществе, а с другой стороны отчуждение к России со стороны западного сообщества, что объективно затрудняет процесс теоретического осмысления и использования западных педагогических систем в отечественном образовании.

Во второй главе «Особенности теоретического осмысления и применения западных педагогических систем в российском образовании второй половины ХХ века» охарактеризовано творческое использование идей педагогики Р. Штайнера; раскрыты особенности применения гуманистической педагогики Я. Корчака; представлены специфичные подходы к теоретическому осмыслению и применению педагогики Д. Дьюи и С. Френе.

Осуществленный в диссертации исторический анализ развития российского образования позволяет утверждать, что периоды относительной открытости отечественной педагогики к идеям и технологиям, приходящим с Запада не носили перманентный характер. Тем не менее, проникновение этих идей в российскую педагогику, как правило, приводило к диалогу или противостоянию разных образовательных моделей, которые были присущи западной и российской педагогике.

Рассматривая 1980-е - 90-е годы, как период активизации подобного диалога можно судить о том, что в это время в отечественном образовательном пространстве были представлены педагогические системы, приоритетно базирующиеся на следующих основаниях:

  1. Религиозном. Формируется на основе определенного вероисповедания и связанных с ним традиций.
  2. Морально-нравственном. Базируется на основе приобщения к моральным нормам.
  3. Этическом. В основе лежит общественный договор и связанные с ним нормы поведения, гарантирующие согласование интересов общества и всех его членов.
  4. Индивидуалистическом. Предполагает культивирование личностных особенностей и отличий в противовес унификации, тормозящей индивидуальное развитие.

Все эти основания в той или иной степени были представлены в широком спектре западных педагогических концепций и систем, к осмыслению и применению которых в 1990 -е годы в России обратилась педагогическая наука и практика. Среди них, прежде всего, необходимо выделить характеризуемые в диссертации педагогические системы Дж. Дьюи, Я. Корчака, М. Монтессори, С. Френе и Р. Штайнера. Не смотря на то, что каждой из этих педагогических систем был присущ свой взгляд на ребенка, их объединяет общая гуманистическая направленность, повышенное внимание к личности ребенка и особые требования к подготовке учителя.

Вместе с тем каждую из этих педагогических систем нельзя рассматривать в рамках только одного из приведенных оснований. В любой из них можно найти черты морально-нравственной, этической и индивидуалистической ипостасей.

В данной связи подчеркнем, что в сравнительной педагогике и в истории педагогики авторы, по-разному классифицируют различные течения в мировой и отечественной педагогике. В типологизации исследуемых педагогических течений в отечественной науке также пока не выработано единого подхода.

Так у Б. М. Бим-Бада в основе различий между педагогическими течениями XX века лежит разное понимание природы человека. В соответствии с этим пониманием он выделил такие течения, как: антропологическое, к которому в частности принадлежит педагогика М. Монтессори, и теологическое к которому была отнесена педагогика Р. Штайнера.

В классификации А.И. Пискунова педагогика М. Монтессори отнесена к свободному воспитанию. А.Н. Джуринский вводит разделение на традиционную и реформаторскую педагогику. К первой он относит Р. Штайнера, ко второй М. Монтессори, С. Френе и Дж. Дьюи. Затем эти педагоги разведены по разным течениям внутри реформаторской педагогики.

Классификация, предложенная М. В. Богуславским и Г. Б. Корнетовым, учитывает три группы взаимосвязанных противоположных тенденций. Первая группа отражает противоречие между индивидуально-ориентированными целями образования и социально-ориентированными. Вторая группа выявляет противоречие в сути образовательного процесса, который может носить развивающий или формирующий характер. Третья группа тенденций раскрывает противоречие, связанное с использованием средств обучения – приспосабливать ли к ним ученика или их к ученику.

В рамках данного подхода авторы охарактеризовали проявления этих тенденций в парадигмах «школы учебы», «школы труда», «свободного воспитания». Парадигма «свободного воспитания» в трактовке М. В. Богуславского и Г. Б. Корнетова предполагает признание ребенка целью воспитания и ставит перед педагогом задачу следовать за ребенком, обеспечивая развитие его творческого потенциала. По данной классификации педагогики М. Монтессори, Р. Штайнера, С. Френе и Я. Корчака, действительно, могут быть отнесены к парадигме «свободного воспитания».

Осуществленное теоретическое осмысление позволяет выделить и проследить общий характер влияния этих педагогических систем на отечественную педагогику. Как показало исследование, первой в процесс практического использования была включена вальдорфская педагогика. Она оказалась привлекательна для отечественных педагогов своими духовными началами, внимательным отношением к личности ребенка, стремлением к раскрытию его творческого потенциала.

Генезис возникновения и развития вальдорфской школы в России в конце 80-х годов продемонстрировал существенную тенденцию - практика применения большинства западных педагогических систем предшествовала освоению их теории. Причем вначале импульсом использования служила инициатива не педагогов, а родителей. Их привлекало в вальдорфской педагогике то, что в её рамках возможно более активно и эффективно участвовать в образовательном процессе своих детей, заниматься не только и не столько их обучением, сколько воспитанием и развитием.

То, что сначала в России возникли именно вальдорфские детские сады, а не школы тоже имело под собой определенные предпосылки. Первая из них заключалась в том, что для развития вальдорфской педагогики в мире в целом характерно преобладание детских садов над школами.

Вторая предпосылка стала выражением назревавшего противоречия между государственной системой образования и ожиданиями родителей. Эти ожидания требовали педагогической и административной поддержки. Реализовать ее, не вступая в конфликт с государством и достаточно жесткими школьными программами можно было именно в дошкольном образовании, поскольку там образовательный процесс менее регламентирован.

Однако, в отличие от системы Монтессори, основанной на антропологии, педагогика Штайнера из-за её антропософских основ сразу была воспринята педагогической общественностью с настороженностью. Начался достаточно жесткий спор о том насколько вальдорфская педагогика вообще приемлема для современной России.

Следует заметить, что в начале 90-х годов рассматривалось два пути для развития педагогики Р. Штайнера в России. Первый предполагал усвоение и использование некоторых идей и методов вальдорфской педагогики в государственных образовательных учреждениях. Необходимо подчеркнуть, что такое заимствование и использование вполне принято в международной педагогической практике. Второй путь предусматривал создание немногочисленных, но полностью «вальдорфских» детских садов и школ.

Существенным шагом в использовании педагогической системы Р. Штайнера стало то, что созданной в Центре вальдорфской педагогики инициативной группы удалось получить помещение для открытия вальдорфской школы в Москве. Такая школа была открыта в сентябре 1992 года в капитально отреставрированном здании в Стремянном переулке.

Для педагогики Р. Штайнера в России начинался новый этап - апробации и рефлексии. Стало ясно, что можно или импортировать целиком западноевропейскую систему, адаптировав ее к российским условиям, либо выбрать и реализовать отдельные наиболее приемлемые для отечественной школы идеи и принципы и реализовать их, построив отечественную модель вальдорфской школы.

Коллективу вальдорфской школы в России необходимо было создать собственные серьезные разработки не только по тем предметам, которые требовали их внесения в культурный контекст, таких как русский язык, литература, краеведение, история, но значительно углубить и расширить весь предметный естественнонаучный цикл. В результате российским учителям удалось, если не полностью отказаться от антропософских основ педагогики Р. Штайнера, то, по крайней мере, сильно смягчить влияние его философии на построение учебного процесса.

В диссертации показано, что развитие вальдорфского движения в России не ограничивалось Московской вальдорфской школой. Так на конец 1996 года насчитывалось 25 вальдорфских школ в двенадцати городах 40 вальдорфских детских садов. К 2002 году было 32 школы и 50 детских садов. В 2005 году насчитывался 61 вальдорфский детский сад. Из них треть находятся в Москве и Санкт-Петербурге.

Исследование показало, что в практике вальдорфских школ в России сложилось два направления. Первое направление в большей степени было ориентировано на вальдорфскую традицию. Это были как государственные школы, так и негосударственные. Для них являлось характерным стремление сохранить, то, что считается особенностями вальдорфской школы. Они придерживались феноменологического принципа преподавания, стремились построить горизонтальный учебный план, придавали повышенное значение предметам эстетического (живопись, музыка, лепка) и ремесленно-прикладного (рукоделие, работа с деревом и т.п.) циклов. В них до 7 класса сохранялся один классный учитель, а преподавание велось «по эпохам». Кроме того, в названии школы подчеркивалась принадлежность к движению.

Второе направление, развиваясь в рамках традиции, акцентировало в своей деятельности лечебный аспект. Например, Московская школа им. Рудольфа Штайнера уже в 1992 году начала проведение не только педагогического, но и лечебно-педагогического семинара. Впрочем, именно это направление считается самым проблемным для отечественного вальдорфского движения, так как оно отожествляет всю вальдорфскую педагогическую традицию с коррекционной педагогикой.

Несколько иначе обстояло дело с вальдорфскими детскими садами, которых было в три раза больше чем школ. В них тоже возникла проблема, связанная с адаптацией и интерпретацией, но в дошкольном звене эта интерпретация приобрела иное направление. В целом отечественные психологи достаточно высоко оценивают вальдорфские детские сады. Им близка идея свободной игры, на которой основывается вальдорфская дошкольная педагогика, а главное привлекает ориентация на задачи природного развития детей.

Как отмечается в диссертации, в отличие от других авторов западных педагогических систем произведения Януша Корчака издавались в СССР 1960-80-е годы и его гуманистические подходы к ребенку были известны советскому учительству и родителям. Это объясняется рядом причин. Во-первых, гуманистическая направленность педагогической деятельности Я. Корчака связывалась с его борьбой с социальным неравенством и бесправием ребенка. Во-вторых, выдвигаемые им положения находились не в области «абстрактного гуманизма», который был идеологически опасен, а были направлены на поддержку детей беднейших и наиболее угнетаемых слоев населения. Третий причиной распространения произведений Я.Корчака был подвиг польского педагога, который не воспользовался реальной возможностью спастись, а предпочел погибнуть в фашистском лагере вместе с детьми приюта, который он возглавлял, что отвечало идеалам личности учителя в советской педагогике.

Однако, хотя литературные произведения Януша Корчака, широко печатались в СССР в целом его педагогическое наследие, не подвергалось серьезному теоретическому осмыслению и не находило применения в советской образовательной системе.

Его педагогическая система оказалась по настоящему востребована только в конце 80-х - начале 90-х годов, когда в отечественном образовании возобладала ориентация на демократизацию и гуманизацию образования. Она помогла найти пути преодоления ряда социально-психологических и культурологических кризисных разломов, которые обнажились в этот исторический период.

Прежде всего, педагогическое наследие Я. Корчака позволяло углубить представления о ребенке, о гуманизации образовательного процесса в целом. Актуальным оказалось кредо Я. Корчака о том, что ребенок воспитывается не для государства или церкви, а для самого себя, для самораскрытия и самореализации. Привлекало и требование польского педагога о необходимости преодоления отчуждения между миром взрослых, которые властвуют над детьми и угнетенным миром детства.

Симптоматично, что уже в 1990 году появилось российское «Общество Януша Корчака», которое с одной стороны должно было обратить внимание учительского сообщества на педагогическое наследие писателя - гуманиста и развернуть соответствующую практическую работу. А с другой, позволяло установить международные контакты с аналогичными объединения последователей Корчака, которые начали возникать по инициативе его воспитанников после Второй мировой войны. К началу 90-х годов Общества Януша Корчака существовали во многих странах. Они объединяли как профессионалов в области воспитания, так и всех тех, кому были небезразличны проблемы детства.

В 1992 году началось строительство Дома Корчака в Москве. Кроме российских организаций в этот процесс включились посольства ряда стран и общества Януша Корчака в Швейцарии, Франции, Голландии и Польши. Первый этап строительства Дома был завершен в мае 1993 года, когда открылся Корчаковский детский сад доверия, основами которого были провозглашены такие важнейшие принципы «корчаковской педагогики» как взаимное уважение детей и взрослых, диалог и партнерство между ними, теснейший контакт воспитателей с родителями. В саду были организованы разновозрастные группы для детей 3-7 лет.

Характерной чертой Корчаковского детского сада стала деятельность по созданию в нем семейной атмосферы, выражением которой стал принцип, по которому братьев и сестер не разводили по разным группам. Следуя духу педагогики Я. Корчака, в саду создали атмосферу психологической защищенности, доброжелательности, терпимости.

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 9 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»