WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 9 |

В конце 1980-х были сформулирован ряд основных принципов реформы образования, одобренных в декабре 1988 года на Всесоюзном съезде работников народного образования. Наиболее важными для данного исследования можно считать такие принципы, как: признание плюрализма образования, а именно его многоукладности, вариативности и альтернативности; гуманизация, как смещение приоритетов в педагогическом процессе на развитие личности ученика; развивающий, деятельный характер образования, как переход от знаниевой парадигмы к парадигме развития. Среди новых принципов развития отечественного образования особо подчеркнем принцип открытости образования, который трактовался как обращенность отечественной сферы образования к глобальным мировым проблемам, к общеевропейским образцам построения системы образования.

Все это объективно создавало благоприятные предпосылки для конструктивного теоретического осмысления и практического использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании. В результате со второй половине 80 – х годов постепенно начал изменяться и характер исследований в сфере сравнительной педагогики, прежде всего в направлении значительного расширения проблематики творческого поиска. Был открыт путь не только к теоретическому осмыслению, но и к проникновению идей и технологий западных педагогов – гуманистов в отечественное образовательное пространство.

Конец 80-х годов стал наиболее комфортным для проявления инициативы отдельных учителей и создания внутри школ инновационного потенциала. Начала создаваться ресурсная база для инновационной педагогики, которая в то время во многом была обращена к идеям, выраженным в педагогических системах Дж. Дьюи, Я. Корчака, М. Монтессори, С. Френе и Р. Штайнера, к современным западным технологиям. В целом можно судить об устойчивом интересе к альтернативной педагогике Запада.

Значительные изменения произошли и в общественном понимании задач школы. Прежде всего, они коснулись осознания необходимости гуманизации характера взаимоотношений между учителем и учеником, что должно было выразиться в создании в школе атмосферы демократического общения, способствующего учету в образовательном процессе личностных особенностей каждого ребенка.

В связи с этим существенно, что зарубежная педагогика смогла предложить меняющейся отечественной школе готовые образовательные модели, которые отвечали стремлению российских педагогов демократизировать учебный процесс, сделать его более естественным и близким для ребенка, уйти от таких недостатков традиционной педагогики как оторванность от жизни, излишний интеллектуализм в обучении, жесткая регламентация самого учебного процесса, лишающая ребенка права на самостоятельность.

В целом в диссертации делается вывод, что на протяжении периода актуализации происходило знакомство педагогической общественности с наследием педагогов-гуманистов, сторонников идей свободного воспитания, осознающих себя альтернативой традиционной западной педагогике. Осуществлялось первоначальное теоретическое осмысление и началось использование педагогических систем и идей Дж. Дьюи, Я. Корчака, М. Монтессори, С. Френе и Р. Штайнера. Более того, в конце 80-х в наибольшей степени именно идеи М. Монтессори, Я. Корчака и Р. Штайнера обрели в России сторонников готовых реализовать их подходы в реальную педагогическую практику.

Для этапа апробации, наиболее существенно, что всем охарактеризованным ранее тенденциям был придан легитимный характер после выделения Российской Федерации из СССР и принятия в РФ Закона «Об образовании» (1992). Ослабление, а затем и снятие идеологического контроля привело к изменениям в развитии образования и появлению новых ориентиров, которыми смогли воспользоваться наиболее мобильные и способные к организации экспериментальной работы отдельные педагоги и что важнее педагогические коллективы. Это привело к созданию так называемых авторских школ, которые смогли аккумулировать и начать использование новых идей и методик, в том числе и привнесенных из западной образовательной традиции.

Однако многое из того, что приходило с Запада воспринималось тогда без какого - либо критического осмысления. Новые идеи и заимствованные с Запада методики и педагогические системы поставили перед отечественной системой образования проблемы, к решению которых она оказалась не готова. В ней не оказалось опыта длительного, основанного на гуманистической педагогической практике диалога, в ходе которого обсуждались и отрабатывались различные аспекты субъектно-субъектной образовательного взаимодействия. Конфронтация, возникающая между представителями академической науки, и педагогами-новаторами не создавала возможности конструктивного диалога между различными подходами к образовательной практике.

Тем не менее, можно констатировать, что в российском образовании складывался и институциональный, и кадровый потенциал, готовый теоретически осмысливать и использовать западные педагогические системы и технологии, апробировать пути их интеграции с российским образованием.

В данном аспекте значительным событием для массового учительского сознания стал педагогический слет, проведенный в августе 1991 года «Учительской газетой» в Крыму в поселке Песчаный. Там, впервые, педагогической общественности, наряду с известными тогда российским авторскими школами, были представлены и западные педагогические системы (школы Френе и Монтессори, вальдорфская школа). Слет дал старт ряду педагогический инициатив, которые со временем и создали особый слой педагогической практики, связанной с этими направлениями в педагогике. В Москве возникли Центры вальдорфской и Монтессори педагогики. Большая группа педагогов из ряда европейских стран проводила первые курсы по вальдорфской педагогике. Начал издаваться «Вальдорф - дайджест» с подборками материалов по вальдорфской педагогике.

Изменилось и отношение государственных органов к диалогу с Западом в области образования. Начали складываться предпосылки для интеграции России в мировое образовательное пространство. Оформились и приоритеты в организации международных проектов в сфере образования, в которые включались отечественные педагоги. Они все больше приобретали экологический, культурологический и экономический характер.

Одной из первых практических мер в области взаимодействия в сфере образования стал разворачивающийся с 1992 года проект «Метрополис», возникший на базе договора между Министерством образования Нидерландов и Министерством образования РФ. Он был рассчитан на ознакомление широкого круга педагогов с наследием и конкретным опытом работы по системе Монтессори. Ряд педагогов из разных регионов России были направлены на стажировку в Амстердам. Обучение педагогов системе Монтессори разворачивалось и в России. В начале 90-х годов появились первые вальдорфские и Монтессори группы в дошкольных учреждениях, а также московская школа Френе. Эти образовательные учреждения возникали на энтузиазме, который не всегда был подкреплен знаниями о методике, дидактике, да и психолого-педагогической основах, а в случае с вальдорфской педагогикой и философской базе осваиваемых педагогических систем. Исключением являлась педагогика Януша Корчака, которая не претендовала на освоение школьного пространства, заняв свое место во внешкольном секторе и став, своеобразным центром подготовки гуманистически ориентированных педагогических кадров.

Начало этапа систематического использования западных педагогических систем в российском образовании в диссертации отнесено на 1994 год, когда происходит более детальное знакомство отечественных педагогов с педагогическими системами и идеями Дж. Дьюи, Я. Корчака, М. Монтессори, С. Френе и Р. Штайнера и можно судить о начале их относительно устойчивого применения.

В исследовании подчеркивается существенная особенность этого процесса. Механизм внесения изменений в систему образования в СССР был достаточно сложен, и обычно ему предшествовали длительные психолого-педагогические исследования. Очень часто эти изменения сопровождались борьбой научных школ и столкновением корпоративных интересов их представителей. С одной стороны такой длительный и сложный процесс внедрения позволял не допустить не продуманных инноваций, а с другой зачастую приводил к тому, что даже необходимые и оправданные теорией и практикой новации так и не смогли быть использованы в массовой школе.

В 1990–е годы у западных педагогических систем не оказалось сторонников среди авторитетных представителей российской педагогической и психологической науки. Поэтому с одной стороны, создавалась иллюзия готовности к применению переносимых в Россию западных педагогических систем, с другой, они оказались не подвержены серьезному теоретическому осмыслению и не перепроверены фундаментальными исследованиями отечественных ученых.

Все это дало основание констатировать, что в процессе использования западных педагогических систем выявился ряд серьезных противоречий. Так, апробировавшие их энтузиасты не задумывались о социокультурном соответствии западной педагогической теории и отечественных традиций, сложившихся в массовом образовании. Преобладали надежды, что инновационные подходы зарубежных педагогов смогут помочь российской педагогике выйти за рамки традиционного обучения, найти новые подходы к образовательному процессу.

Но на практике различия в содержании образования между западной и советской школой оказались сложно преодолимыми. Отечественная школа была ориентирована на более фундаментальные научные знания и на их репродукцию. В то время как содержание образования для альтернативной школы (вальдорфской или Монтессори) никогда не было абсолютной ценностью и носило служебный, рамочный характер. В связи с этим возникали проблемы с соотнесением программ и критериев оценки учеников альтернативной и традиционной школ.

В наибольшей степени, хотя и не в полной мере, оказалось разрешенным противоречие, связанное с перенесением рыночных отношений в образование, так как западная альтернативная педагогика активно развивалась в негосударственном секторе российского образования или в муниципальных образовательных учреждениях в форме дополнительных образовательных услуг. Это давало возможность найти форму софинансирования этих педагогических направлений родителями и государством.

В целом следует признать, что новая российская педагогического практика, возникавшая на базе западных педагогических систем, в этот период значительно опережала их теоретическое осмысление. Можно утверждать, что на стадии систематического использования практическая работа носила, по-прежнему, не достаточно организованный характер. Не были сформулированы четкие цели и задачи экспериментальной работы и ее предположительный результат. Возникающие дискуссии имели либо общий теоретический характер, либо исключительно прикладной. Отсутствие серьезного научного осмысления инновационной для России практики использования положений западных педагогических систем, по существу, экспериментальный характер, открываемых образовательных учреждений, создавали зону риска для всех участников этого процесса.

В диссертации обосновывается вывод, что на этапе систематического использования выделялись три основных направления применения наследия зарубежных педагогических систем в отечественном образовании.

1.Точное перенесение авторской концепции и методики в российское образовательное пространство.

2.Поиск компромисса между традиционной для России педагогики и западными педагогическими системами.

3.Создание на базе соответствующей западной педагогической системы российской авторской концепции.

Как представлено в диссертации этап интерпретации западных педагогических систем (1998-2000) был обусловлен попытками их модификации, придания им более привычного для традиций российского образования вида, нахождения консенсуса в области содержания образования. Это приводило к попыткам создания авторских концепций на основании идей вальдорфской педагогики или педагогики М. Монтессори. Своеобразное преломление нашли в России и идеи Я. Корчака. На основе разработанных им принципов гуманной педагогики был создан летний лагерь «Наш дом», в котором в настоящее время в основном работают его воспитанники, ставшие педагогами. Школа же Френе в России в это время прекратила свое существование.

Этап интерпретации характерен тем, что на его протяжении действовали все три направления: традиционное, компромиссное, авторское. Вальдорфская школа и Монтессори педагогики в основном развились в дошкольном секторе. При этом первая поддерживалась преимущественно негосударственном сектором образования, а вторая существовала как в форме групп в муниципальных, так и в негосударственных дошкольных учреждений. Это свидетельствует о том, что поддерживать альтернативное образование, склонны скорее негосударственные структуры, где чаще всего все бремя расходов берут на себя родители. Такое положение соответствует мировой тенденции, но ограничивает возможность распространения этой педагогики за пределами крупных мегаполисов.

Таким образом, можно утверждать, что к концу ХХ века некоторые западные педагогические системы нашли сторонников на российском образовательном пространстве. Вместе с тем, нет никаких оснований, переоценивать влияние этих педагогических систем на развитие российского образования в целом. В диссертации установлено, что в процессе использования западных педагогических систем в российском образовании в 1990-е годы выявилось несколько социально-психологических и культурологических кризисных разломов.

Они проходили по следующему проблемному полю:

  • трактовки свободы в европейской и в российской культурной традиции;
  • общей системы ценностей, прежде всего нравственных;
  • религиозного аспекта, привнесенных педагогических систем;
  • различий в отношении к детству;
  • готовности общества к участию в управлении образовательными учреждениями и взаимодействию с педагогами.

В диссертации на многочисленных примерах попыток использования западных педагогических систем в российском образовании показан сложный и противоречивый характер преодоления этих разломов. Это позволило утверждать, что наличие указанных кризисных разломов социально-политического, культурологического и психолого-педагогического характера оказало существенное негативное влияние на процесс теоретического осмысления и использования западных педагогических систем в отечественном образовании.

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 9 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»