WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 9 |

На правах рукописи

СУМНИТЕЛЬНЫЙ КОНСТАНТИН ЕВГЕНЬЕВИЧ

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОСМЫСЛЕНИЕ И ПРАКТИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЗАРУБЕЖНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ В ОТЕЧЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ ХХ ВЕКА

13.00.01 - общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва 2008

Работа выполнена в лаборатории методологии историко – педагогических исследований Государственного научного учреждения «Института теории и истории педагогики Российской Академии Образования»

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор,

член – корреспондент РАО,

главный научный сотрудник ИТИП РАО

Богуславский Михаил Викторович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор, член- корреспондент РАО,

главный научный сотрудник ИТИП РАО

Борис Львович Вульфсон

доктор педагогических наук, профессор, зав.кафедрой педагогики Тверского государственного университета

Лельчицкий Игорь Давидович.

доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Владимирского государственного педагогического университета

Елена Юрьевна Рогачева

Ведущая организация ФГОУ ДПО «Академия повышения квалификации

и профессиональной переподготовки

работников образования МОН РФ».

Защита состоится 20 марта 2008 года в 11 часов на заседании диссертационного совета Д 008.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при ГНУ «Институт теории и истории педагогики РАО» по адресу: 129626, г. Москва, ул. Павла Корчагина, д.7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГНУ «Институт теории и истории педагогики РАО».

Автореферат диссертации разослан « »_____________ 2008 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

В.А. Ермоленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В мировом образовательном пространстве в настоящее время происходит изменение представлений о сущности и целях образования. Это вызывает потребность в поиске иных подходов к организации образовательного процесса, определении способов обеспечения возможности саморазвития и самореализации личности. Демократизация национальных систем ведет к смене парадигмы образования, в рамках которой человек становится все более активным субъектом преобразований в образовании.

Вместе с тем необходимо учитывать, что в последней четверти ХХ века в мире произошли кардинальные перемены, обусловленные процессом глобализации. В рамках этого процесса интеграция становится краеугольным камнем всех преобразований в образовании. Это обуславливает вступление национальных систем образования в непрерывный процесс реформирования, главной целью которого является повышение качества образования в процессе диалога разных национальных систем образования. Современное общество, все острее ощущает необходимость в воспитании активного, творческого, внутренне свободного человека, осознающего свою самоценность и уникальность и умеющего жить в условиях свободы, но при этом ориентированного на общечеловеческие ценности, на взаимосвязь с миром и достижениями цивилизации. В этой связи, наряду с использованием достижений отечественной педагогики актуальным для современного российского образования оказывается зарубежный опыт, содержащий конструктивные идеи гуманистически ориентированной педагогики.

В свете приведенных положений вполне правомерно обращение к конкретным гуманистически ориентированным зарубежным педагогическим системам, которые складывались и реализовывались на протяжении ХХ века и доказали свою продуктивность в процессе взаимодействия с различными национальными педагогическими системами. Для отечественной педагогики – ее истории и современности – наиболее значимым было теоретическое осмысление и практика использования ряда зарубежных педагогических систем. В первую очередь это педагогические системы Д. Дьюи (1859-1952), Я. Корчака (1878 - 1942), М. Монтессори (1870-1952), С. Френе (1896 - 1966) и Р. Штайнера (1861 – 1925).

Такой выбор обусловлен рядом обстоятельств. Во-первых, это педагогические системы, ряд аспектов которых убедительно доказали на протяжении ХХ века свою продуктивность. Во–вторых, они имеют давнюю традицию практического использования в различных странах мира.

И, наконец, в-третьих, что имеет для данного исследования решающее значение, они обладают, хотя и в разной степени опытом их теоретического осмысления и практического использования в отечественной педагогике. Педагогические системы Д. Дьюи и М. Монтессори были апробированы отечественной системой образования еще в первой трети ХХ века. На протяжении 60-х - 80-х годов в отечественной педагогической науке происходило теоретическое осмысление педагогических систем Я. Корчака, С. Френе, а с 90-х годов и Р. Штайнера. Кроме того, эти системы в 80-е - 90-е годы ХХ века нашли последователей среди отечественных педагогов и в той или иной степени повлияли на развитие российской школы и педагогики.

Особенно большое развитие в отечественной системе образования в 1990-е годы получила педагогическая система М. Монтессори. В настоящее время в России действует около 2000 дошкольных групп и около двадцати школьных классов, заявивших о своей работе по Монтессори методу.

Такое влияние было обусловлено, прежде всего, тем, что в конце ХХ века система отечественного образования обратилась к поиску новых парадигм развития педагогической науки и практики на основе гуманистических и культурных приоритетов. В этой связи наметилась и получила развитие тенденция повышения интереса к теоретическому осмыслению наследия зарубежных представителей гуманистической педагогики XX века и осуществлению попыток практического применения созданных ими образовательных моделей в современных условиях.

Таким образом, гуманистическая направленность российского образования создала благоприятные условия для осмысления потенциала зарубежной гуманистической педагогики. Практическое применение педагогики Р. Штайнера и М. Монтессори, обращение к идеям Д. Дьюи, Я. Корчака, С. Френе открыли возможности для сближения мировоззренческих позиций отечественных и западных педагогов, для начала процесса адаптации к отечественной педагогической традиции идей и технологий, разработанных гуманистической педагогикой XX века.

Вместе с тем, распространение и практическое использование зарубежных педагогических систем и технологий закономерно поставило перед российскими педагогами ряд сложных вопросов, связанных с проблемой их адаптации, а также определением возможности и пределов их авторской интерпретации отечественными педагогами.

К таким вопросам, прежде всего, следует отнести:

  • корреляцию философских и религиозных оснований западных педагогических систем с российским педагогическим менталитетом и традициями;
  • соотнесение западных педагогических технологий с образовательными технологиями, уже имеющимися в России;
  • разработку технологии переноса западных педагогических систем в российское образовательное пространство;
  • поиск путей подготовки российских педагогов к использованию в своей практике положений и технологий зарубежных педагогических систем.

Хотя в реализации данного блока проблем на протяжении последнего времени и было совершено существенное продвижение, эти актуальные вопросы далеки от своего решения и остро стоят в настоящее время. Рефлексия данного противоречия объективно предполагает решение актуальных и значимых задач: теоретического переосмысления процесса взаимодействия отечественных и западных педагогических систем на протяжении второй половины ХХ века; поиска путей адекватного практического использования заложенных в них идей в современном российском образовательном пространстве.

Для этого необходим глубокий анализ, осуществленных на протяжении ХХ века подходов к теоретическому осмыслению российскими педагогами западных педагогических систем; выработке особых механизмов их переноса в образовательное пространство; установлению критериев адекватной интерпретации и адаптации западных педагогических систем, не разрушающих целеценностные основания российской педагогической традиции.

Это тем более актуально, что наряду с позитивными результатами практического применения западных педагогических систем, прошедшие два десятилетия рельефно выявили значительную опасность ряда зарубежных религиозно-философских систем и технологий, использовавшихся в сфере российского образования, например таких, как мунизм, сайентология и др. Сложившееся положение предполагает выработку защитных механизмов против подобных деструктивных образовательных систем. И, вместе с тем, стимулирование теоретического осмысления и практического использования зарубежных гуманистических педагогических систем, способствующих гуманизации образования, созданию в России гражданского общества. Такой подход, в частности, предполагает разработку механизмов адаптации западных педагогических систем в российском образовательном пространстве.

В данной связи актуальным для современного педагогического процесса является необходимость теоретического осмысления того, как происходила адаптация западной педагогики во второй половине ХХ столетия, какие национальные, культурные, социальные и, возможно, этнические особенности повлияли на ту форму, в которой западные педагогические системы оказались, использованы в российском образовании. Ответы на эти вопросы позволят дать достоверный прогноз о перспективах теоретического осмысления и применения западных педагогических систем в отечественном образовании XXI века.

Степень научной разработанности проблемы.

Исследование проблемы взаимодействия западной и российской педагогических традиций было начато еще в трудах выдающихся педагогов и мыслителей второй половины XIX века - Л.Н. Толстого и К.Д. Ушинского. Пик же обращенности к компаративистской проблематике относится к началу XX века. Значительный интерес в плане данного исследования представляют работы таких крупных педагогов, как П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, Н. К. Крупская, С.А. Левитин, М.М. Рубинштейн, С.Т Щацкий.

Новый импульс интереса к зарубежной педагогике проявился в 1920-е годы, когда была предпринята попытка непосредственного переноса в советскую педагогику, в теорию и практику работы Единой трудовой школы самых передовых для того времени западных технологий. К ним отнесли: Дальтон плана, метода проектов, комплексных программ и др. Наряду с этим была предпринята попытка адаптации к реалиям советской школы и педагогики, как целостных педагогических систем, например, Дж. Дьюи, так и их элементов из педагогики О. Декроли и М. Монтессори. Симптоматично, что А.П. Пинкевич отмечал в 1927 году, что советская педагогика проявляет «чрезвычайную жадность ко всем «последним словам», какие слышатся в науках, связанных с педагогикой». Существенный вклад в теоретическое осмысление западных педагогических систем был внесен в то время такими ведущими специалистами по зарубежной педагогике, как Е.Г. Кагаров, Б.Б. Комаровский, Н.Н. Ильин, А.П. Пинкевич, С.И. Созонов, А. А. Фортунатов, М.М. Штейнгауз, Е.Н. Янжул. В работах Н.Е. Бочкарева, Р. Лансберга, Н.Д. Лубинец, М.М. Рубинштейна, В.В. Таубман и Ю. И. Фаусек, рассматривалась теория и практика применения в советском детском саду системы М. Монтессори.

Значимым для настоящего исследования является, оригинальный взгляд деятелей Русского педагогического зарубежья на развитие западной школы и педагогики, представленный в работах Н.А. Ганса, С.И. Гессена, В.В. Зеньковского. Оказавшись в эмиграции, создавая русские школы в странах Западной Европы, российские педагоги и ученые объективно были поставлены перед необходимостью адаптации российской школы и педагогики к специфике западного образования. Это, с одной стороны, вызвало у отечественных педагогов - эмигрантов напряженный интерес к теоретическому осмыслению современной им западной педагогики, а, с другой, побудило их к творческим поискам именно в направлении установления путей адаптации традиций российской школы к западной педагогической традиции.

Существенное значение имеют и исследования, проведенные в период следующего пика интереса в советской педагогической науке к западной педагогике, приходящегося на конец 50-х - 70 - е годы. В работах Б. Л. Вульфсона, Л.Н. Гончарова, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, Т.Ф. Яркиной была обоснована возможность практического использования в советской педагогике отдельных продуктивных зарубежных образовательных технологий (например, программированного обучения), но вместе с тем подвергнуты критике философские основания западных педагогических систем.

Современный этап изучения проблем трансформации западной педагогики сначала в советском, а потом и в российском образовании начался со второй половины 80-х годов. В этот период происходило комплексное теоретическое осмысление всех уровней рассматриваемой проблематики: философия образования - педагогические системы - системы образования - педагогические технологии, которые и составляли содержание исследуемых процессов на протяжении XX века (М.В. Кларин, В.Я. Пилиповский, Т.В. Цырлина).

В аспекте данного исследования наибольший интерес представляют те работы, которые были связаны с теоретическим осмыслением педагогических систем Д. Дьюи, Я. Корчака, М. Монтессори, С. Френе, Р. Штайнера. В частности, материалы дискуссии вокруг возможности трансформации Вальдорфской школы в России, развернутой на страницах периодической печати в начале 90-х годов с участием Ю.П. Азарова, А.А. Пинского, В.В. Загвоздкина. А также работы М.В. Богуславского, Н.А. Каргапольцевой, Д.Г. Сорокова и Е.А. Хилтунен, в которых рассматривались проблемы адаптации педагогики М. Монтессори к российской образовательной системе. Значительный интерес представляет цикл публикаций и диссертационное исследование И. Д. Демаковой, где охарактеризован процесс использования идей Я. Корчака в современном российском образовании.

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 9 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»