WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

Цель работы: определив теоретико-методологические основания институционального подхода к оценке качества образования, осуществить эмпирический анализ оценки качества общего образования ХМАО – Югра и обозначить пути совершенствования индикаторов и процедур оценки с учетом интересов всех участников образовательного процесса.

Задачи исследования:

  1. определить специфику социологического анализа оценки качества образования;
  2. выявить сущностные характеристики институционального аспекта понятия «качество образования»;
  3. показать эвристическую ценность теории корпоративизма для разработки методологии институционального подхода к оценке качества образования;
  4. проанализировать тенденции и выявить проблемы в современных методах оценки качества общего образования;
  5. выявить социологические индикаторы и исследовательский инструментарий для проведения репрезентативных социологических исследований оценки качества общего образования;
  6. рассмотреть фактор региональной специфики системы общего образования в Ханты-Мансийском автономном округе – Югре;
  7. на материалах репрезентативного социологического исследования выявить основные группы интересов участников образовательного процесса, их противоречивость в оценке качества общего образования в Ханты-Мансийском автономном округе – Югре;
  8. наметить пути поиска согласования групп интересов в процессе оценки качества общего образования.

Теоретико-методологические основы диссертационного исследования. Социологический анализ оценки качества образования базируется на институциональном подходе. Приводимый в работе анализ различных течений в современной социологии образования (мора­листский подход, функционализм и неофункци­онализм, концепции конфликта), а также сравнительный анализ институционального подхода с деятельностным и системным, позволил обозначить специфику институционального подхода. Если институциональный подход нацеливает на изучение образования как важнейшего социального института, то деятельностный связан с исследованием его в качестве одного из основных элементов образа жизни личности и социальных групп. В рамках институционального подхода образование рас­сматривается как элемент системы общественных отношений, взаимо­действующий с другими ее элементами; системный же подход характе­ризует образование как таковое, вне этой связи, как определенное автономное структурно-целостное единство. Во-вторых, институциональная характеристика образования наце­ливает на изучение его как определенной устойчивой и динамичной формы организации общественной жизни в сфере обучения, воспита­ния, профессиональной подготовки. Системный же подход требует обращать внимание на строение, структуру образования в связи с вы­полняемыми им (и его подсистемами) теми или иными функциями. В-третьих, системный подход «обезличен», а институциональный предполагает анализ взаимодействия социальных общностей и групп в сфере образования.

Принципы корпоративизма задают методологические ориентиры для анализа социальных институтов вообще и института образования в частности. Анализ групп интересов в рамках теории корпоративизма позволил подчеркнуть эвристическую значимость институционального подхода в разработке методологии оценки качества образования.

Эмпирической основой работы являются:

- результаты проведенного при активном участии автора социологического исследования в рамках совместного научно-исследовательского проекта Уральской академии государственной службы и Правительства Ханты-Мансийского автономного округа в октябре – ноябре 2008 года под научным руководством д.с.н., доцента Чевтаевой Н.Г. по оценке проблем качества образования в образовательных учреждениях общего среднего образования округа. Опрос проводился среди экспертов, педагогов, родителей и учащихся выпускных классов, обучающихся в образовательных учреждениях 22-х муниципальных образованиях Ханты-Мансийского автономного округа – Югра. Общее число респондентов составило 9 840 человек, в том числе: 4250 учащихся выпускных (10-11) классов образовательных учреждений Ханты Мансийского автономного округа – Югра, 1215 педагогических работников, работающих в выпускных (10-11 классах) общеобразовательных учреждениях округа; 4250 родителей учащихся выпускных (10-11 -х) классов, 125 экспертов (руководителей образовательных учреждений, работников управлений образования в муниципальных образованиях);

- результаты оценки качества российского образования в рамках международных исследований по программе РISA (Programme for International Student Assessment) по оценке образовательных до­стижений, в котором в 2006 г. приняли участие около 400 тыс. учащихся 15-летнего возраста из 57 стран мира. Российскую выбор­ку представляли 6154 учащихся из 210 обра­зовательных учреждений 46 регионов страны;

- результаты социологических опросов, проводимых Фондом «Общественное мнение», Департаментом внутренней политики администрации Губернатора Свердловской области о ходе реализации Национального проекта «Образование»;

- данные официальной статистики по РФ в целом и по Ханты-Мансийскому автономному округу -Югра, законодательные акты федерального и регионального уровней.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующих позициях:

1. Обозначена специфика институционального подхода к оценке качества образования, заключающаяся в анализе процесса формирования правил и процедур оценки с учетом интересов всех участников образовательного процесса, их ожиданий, предпочтений относительно качества образования.

2. Выявлена эвристическая ценность методологии корпоративизма для анализа оценки качества образования. Обращение к методологии корпоративизма позволяет обозначить противоречия и способы согласования интересов всех участников образовательной деятельности в процессе оценки качества образования; подчеркивает особую роль государства, органов управления образованием, призванных инкорпорировать интересы различных участников образовательного процесса при определении форм и методов оценки качества образования.

3. Определены методологические основания, позволяющие рассматривать участников образовательного процесса как «группы интересов». Согласно идеологии корпоративизма отношения между участниками образовательной деятельности предстают как отношения между «группами интересов» постольку, поскольку становится возможным, во-первых, выразить, во-вторых, найти организационную форму, позволяющую учитывать их ожидания, позиции, ценностные ориентации в процессе принятии управленческих решений по совершенствованию оценки качества образования.

4. Обозначены проблемы российской практики оценки качества общего образования, связанные с нарушением принципа согласования «групп интересов» - участников образовательного процесса при разработке методики и проведении процедуры оценки. Выявлено доминирование одной группы интересов за счет ущемления другой при решении таких вопросов как: выбор индикаторов оценки, определение процедуры сбора информации, взаимосвязи оценки и стимулов роста организации, оценки и системы санкций; прозрачности результатов оценки для всех участников образовательного процесса.

5. В результате проведенного социологического исследования выявлены противоречия и точки соприкосновения «групп интересов» участников образовательного процесса, а также роль органов управления образованием как активного регулятора взаимоотношений между «группами интересов». Наиболее острое противоречие возникло вокруг такого параметра оценки качества труда педагога как его «умения педагога составлять планы, отчеты и пр. документацию», «способность педагога вызывать интерес к своему предмету», «формирование способностей учащихся к саморазвитию». Это противоречие нашло свое отражение в оценке респондентами роли ЕГЭ как формы оценки качества знаний: нет особой уверенности, что знания будут оценены объективно, но есть сильная уверенность, что подобная оценка будет служить пропуском в вуз.

6. Доказано, что ожидания и предпочтения «групп интересов» - участников образовательного процесса – не нашли адекватного отражения при определении параметров и проведении процедуры оценки качества образования. В практике оценки качества образования явно доминирует группа интересов управленческих структур, которые, руководствуясь принципом доступности измерения, отдают предпочтение количественным, формализованным критериям (успеваемость учащихся, отчеты, документация и пр.). За бортом при формировании параметров оценки остаются такие сложно формализуемые, но приоритетные с точки зрения других «групп интересов» критерии качества, как «интерес ученика к предмету, его будущая карьера, его умение принимать решения». Показано, что возможность различных участников образовательного процесса ознакомиться с результатами оценки также неодинакова. Результаты оценки становятся предметом анализа лишь управленческих структур и оказываются непрозрачными для других участников образовательного процесса.

7. Намечены пути сопряженности групп интересов в процессе совершенствования индикаторов, процедуры и анализа результатов оценки качества образования в округе, которые оформлены в виде предложений в региональную модель оценки качества образования (РСОКО). Модель предполагает введение показателя «сохранение здоровья обучающихся» в качестве индикатора оценки качества образования; поэтапное внедрение электронных модулей оценки качества образования различными «группами интересов», в том числе, в режиме он-лайн, ведение электронных дневников с учетом персональных достижений как каждого обучающегося, так и образовательного учреждения в целом; максимальное вовлечение общественных наблюдателей в лице родительского сообщества, попечительских (управляющих) советов при проведении оценочных процедур лицензирования и государственной аккредитации образовательных учреждений; обеспечение участия «групп интересов», широкой общественности в разработке модели РСОКО: способом экспертной оценки (педагогами, управленцами общеобразовательных учреждений, муниципальных и региональных органов управления образованием); способом общественной экспертизы (учащихся, родителей, попечительских советов, общественности).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Разделяя подход к понятию «качества образования» как к конвенциональному, полисубъектному феномену, в котором согласуются интересы всех субъектов образовательной деятельности, автор исходит из того, что интересы этих групп субъектов задают параметры оценки качества образования. Признание полисубъектности феномена качества образования задает методологическую установку на выявление интересов и ожиданий всех участников образовательного процесса в процессе формирования индикаторов, процедур, методов его оценки.

2. Обращение к методологии корпоративизма позволяет зафиксировать общую тенденцию развития социальных институтов, в которых проблематика урегулирования интересов, социального партнерства становится ведущей. Использование методологии корпоративизма в анализе института образования при принятии управленческих решений относительно выбора форм и методов оценки его качества нацеливает исследователей на изучение и согласование интересов различных участников образовательного процесса. При этом необходимо учитывать следующие обстоятельства. Во-первых, каждый субъект образовательного процесса считает качественным тот результат, который удовлетворяет его интересам. Во-вторых, противоречивость групповых интересов в оценке качества образования дополняется тем, что социальная отдача от качественного образования оказывается отложенной во времени. В-третьих, согласно методологии корпоративизма, государству отводится роль активного регулятора взаимоотношений между различными «группами интересов».

3. Проведена экспертиза используемых в практике индикаторов оценки качества общего образования с позиции сопряженности интересов - участников образовательного процесса. Показано, что учет различных «групп интересов» при формировании индикаторов, проведении процедуры оценки качества образования и анализе ее результатов во многом остается политической декларацией, не нашедшей должного организационно-методического выражения. При определении индикаторов оценки качества образования доминируют интересы отдельных субъектов образовательного процесса: чаще всего тех, кто формулирует эти индикаторы (органов управления образованием), его приоритеты, его предпочтения. А если в наборе индикаторов доминируют интересы управленческих структур, то образовательные учреждения будут реализовы­вать определенные приоритеты образовательной политики выше­стоящего органа, слабо ориентируясь на интересы клиента (учащихся, родителей и др.).

4. Обращение к западному опыту оценки качества образования позволило выделить ряд перспективных направлений, не нашедших должного отражения в российской практике: при формировании индикаторов, прослеживается тенденция видения результатов обучения с позиций не только и не столько управляющих структур, сколько с учетом интересов различных участников образовательной деятельности. Значимыми оказываются такие параметры, как коллегиальность при принятии решений, ясно выраженные ожидания от ученика, учителя и управленца, постановка управленческих целей и уточнение целей с каждым учеником, взаимная согласованность методов и программ, поддержка положительных изменений на всех уровнях, положительное отношение учеников к своей будущей деятельности.

5. Выявлены противоречия и точки соприкосновения «групп интересов» участников образовательного процесса в Ханты-Мансийском автономном округе –Югра при определении препятствий, приоритетов, факторов успеха, позволяющих добиться качества образования. Главное препятствие на пути решения проблемы качества образования: слабая мотивация многих учеников на получение знаний; отсутствие стимулов повышать качество работы у педагога; его незащищенность от возможного произвола. Рассогласованность «групп интересов» педагогов и экспертов касается необходимости усиления функций контроля, которое педагогическое сообщество воспринимает весьма настороженно. При определении приоритетных мер при решении проблем качества образования все респонденты выделяют факторы, связанные с комплексом мер по решению социальных вопросов: забота о сохранении здоровья учеников и педагогов, а также в качестве важнейшей тактической задачи - комплекс мер по усилению подготовки к экзаменам в форме ЕГЭ. Факторы успеха связаны, прежде всего: с хорошей материально-технической базой образовательных учреждений округа; со слаженной командой коллектива образовательного учреждения; с личными качествами руководителя, его заинтересованностью вопросами качества образования.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»