WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |

На правах рукописи

СТРЕБКОВА НАТАЛЬЯ ВАСИЛЬЕВНА

ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ:

ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД

Специальность: 22.00.04 – социальная структура,

социальные институты и процессы.

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата социологических наук

Екатеринбург

2009

Работа выполнена на кафедре теории и социологии управления Уральской академии государственной службы.

Научный руководитель: доктор социологических наук, доцент

Чевтаева Наталия Геннадьевна

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор

Зборовский Гарольд Ефимович

кандидат социологических наук, доцент

Пермякова Татьяна Владимировна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Кемеровский государственный

университет»

Защита состоится «25» декабря 2009 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д.502.009.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора социологических наук при Уральской академии государственной службы (620990, г. Екатеринбург, ул. 8 Марта, 66, зал Ученого совета).

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Уральской академии государственной службы.

Автореферат разослан «24» ноября 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат социологических наук, доцент Т.Е. Зерчанинова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Проблема оценки качества всегда была в центре внимания российской системы образования. В последнее десятилетие разработка подходов к оценке качества образования осуществляется через систему всероссийского, регионального и международного мониторинга качества образования, в рамках эксперимента по введению единого государственного экзамена, а также посредством научно-практических разработок, осуществляемых как на федеральном, так и на региональном уровнях.

На уровне Правительства Российской Федерации в рамках одобренных приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации на период до 2010 года, отдельной строкой выделяется создание моделей организации контроля качества общего образования и формирование нормативной базы для общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО).

Создается региональная система оценки качества образования (РСОКО), что дает органам управления образованием на уровне регионов рычаги оценки и управления качеством образования. В определенной степени оценивать качество образования позволяют процедуры лицензирования условий образовательного процесса, государственная аккредитация образовательных учреждений, аттестации педагогических работников и администраторов образования и итоговая аттестация выпускников. В то же время еще не сформировано единое концептуально-методологическое понимание проблем качества общего образования и подходов к его измерению и оценки. Достаточно часто используется не апробированный и не стандартизированный инструментарий. Деятельность различных организаций, занимающихся проблемами оценки качества образования, не координируется. Отсутствует необходимое научно-методическое обеспечение для объективного и надежного сбора информации. Отмечается недостаток квалифицированных кадров в данной области.

Актуальность избранной автором темы подтверждается еще и тем, что индикаторы оценки становятся сегодня не только средством диагностики качества образования, но и достаточно сильным сред­ством управляющего воздействия на образовательную политику: подведомственные структуры будут стремиться обеспечивать положительную дина­мику тех показателей, по которым их оценивают. В свою очередь результаты оценки становятся основанием для выделения финансовых средств, а также используются в качестве критерия выбора школы родителями.

Подчеркивая все возрастающее влияние функции оценки на качество предоставляемых институтом образования услуг, важно акцентировать внимание исследователей на вопрос о качестве самих индикаторов и процедур оценки. Использование принципов институционального подхода нацеливает исследователей на анализ самого процесса формирования правил и процедур, которые положены в основу оценки.

Для адекватной интерпретации и оценки «качества образования» социологу важно понять, насколько индикаторы оценки качества образования фиксируют ожидания общества от института образования, насколько они отражают интересы различных субъектов образовательного процесса или создаются в интересах тех, кто формулирует эти индикаторы (органов управления образованием). Нередки жалобы педагогического сообщества на то, что органы управления образованием при разработке критериев оценки качества образования не прислушиваются к мнению практиков – учителей, руководствуются критериями, которые работают в поле интересов самих управленцев, т.е. легко проверяемы. Доминирование интересов управленческих структур на практике приводит к тому, что предлагаемые критерии оказываются далеки от оценки качества, учитывающей видение, интересы различных участников образовательного процесса, реальных потребностей общества.

Проблема оценки качества образования весьма актуальна для Ханты-Мансийского автономного округа – Югра, где объемы финансирования отрасли образования составляет 36 % от бюджета округа. Вкладывая значительные финансовые средства в систему образования региона, органы власти и общественность вправе ожидать соответствующей отдачи – предоставления качественных образовательных услуг. В округе достаточно долго была распространена организационная схема, когда предоставление образовательной услуги и оценка ее качества реализовались Департаментом образования и науки ХМАО – Югры. Практика показала, что объединение функций управления образовательной услугой и оценка ее качества оказывается неэффективным. Скажем, негативная оценка качества образовательных услуг подведомственных образовательных учреждений будет свидетельствовать о низком качестве управления, следовательно, может повредить репутации самого Департамента. Сегодня ситуация изменилась, созданы специализированные организации - Служба по контролю и надзору в сфере образования, бюджетное учреждение «Центр оценки качества образования», целью которых является контроль и оценка качества образования, создание объективного инструментария оценки. Специализация функции оценки качества образования формирует определенный социальный заказ на создание объективного инструментария, позволяющего учесть интересы всех участников образовательного процесса.

Потребность в разработке адекватного инструментария оценки, учитывающего интересы всех участников образовательного процесса, актуализирует проблематику социологического анализа оценки качества образования с позиций институционального подхода.

Степень научной разработанности проблемы. Специфики социологического анализа образования представлена в работах классиков социологической науки XIX - XX вв. – О. Конта, Г. Спенсера, К. Маркса, М. Вебера, Э. Дюркгейма, К. Мангейма, Т. Парсонса, П. Бурдье, Р. Будона, Дж. Бэллэнтайна, Дж. Коулмена, Л. Уорда, Д. Дьюи, Ф. Кумбса, У. Сьюэлла, Д. Фиттермана Дж.Г. Мида, Н. Смелзера, Н.Лумана, и др. П. Бурдье указывал в своих работах на связь социальной дифференциации общества и образования. Объектом анализа П.А. Сорокина стало образование в качестве фактора социальной дифференциации и социальной мобильности в обществе. П. Бергер и Т. Лукман выделяют значимый фактор, оказывающий влияние на представление о качестве образования, а именно, характер образования. Таким образом, в основу социологической интерпретации понятия «качество образования» кладется знание, обладающее определенной спецификой, и образ жизни, со­ответствующий ему.

Для выявления специфики институционального подхода методологически значимыми оказались работы, в которых выделяются различные подходы к вопросу о роли и месте образования в социальной структуре общества: структурно-функциональный (Э. Дюркгейм, Т.Парсонс, Р. Мертон, К. Дэвис, М. Мур, Я. Блау и др.), неофункциональный (Н. Луман, М. Арчер, Дж. Александер, П. Коломи и др.), технократический (Т.Веблен, Г. Скотт, П. Дракер и др.), конфликтологический (С. Боулз, Р.Коллинз, Л. Козер, К. Боулдинг, Ф. Пинкус и др.), структурализм (Б.Бернстайн, Ш.Б. Хиф, П. Бурдье и др.) и т.д.

При обосновании социологического подхода к анализу образовательных потребностей рассматривались труды зарубежных авторов (П. Бергера, П. Бурдье, М. Вебера, Э. Дюркгейма, Дж. Коулмена, Т. Лукмана, К. Мангейма, Р. Мертона, К. Поппера, Б. Саймона и др.).

Важное значение для анализа социологических воззрений на качество образование имеют работы, посвященные изучению сущности, структуры и функций образования как социального явления, его социальных детерминант. В этой связи необходимо назвать работы Н.А.Аитова, И.В. Бестужева-Лады, Ю.Р. Вишневского, СИ. Григорьева, В.И. Добренькова, Г.Е. Зборовского, Л.Н. Когана, В.Я. Нечаева, A.M. Осипова, Т.В. Пермяковой, Л.Я. Рубинной, Ф.Р. Филиппова, Е.А. Шуклиной, В.Т. Шапко, Г.Х Шингарова, В.А. Ядова и др.

Проблема качества образования в целом и среднего специального образования, в особенности, рассматривалась с точки зрения анализа его как социального процесса и выявления факторов эффективности обучения (Н. А. Аниканова, Р. В. Баженова, В.И. Добрынина, Е.Н. Заборова, Г.Е. Зборовский, Д.И. Зюзин, И. К. Кощеева, Т.Н. Кухтевич, Н.А.Лоншакова, Л. Ф.  Медведникова, Г.Н. Сериков, В.Г. Харчева, Ф.Э. Шереги и др.).

Анализ проблем оценки качества образования базируется на общетеоретических представлениях о качестве. В рамках производственно-управленческого подхода на основе всеобщего управления качеством (TQM) и стандартов ИСО проводятся исследования по моделированию систем управления качеством (Ю.П. Адлер, В. Балабин, Г. Воробьев, Е. Гаффорова, И. Кравченко, В. Пратасьев, Д. Риттер, Е. Савина, Э. Спиридонов, Н. Фролов, В. Шильдина), где качество образования рассматривается как продукция, которая могла бы удовлетворить потребителей.

Качество обучения как совокупность потребительских свойств образовательной услуги, критерии качества высшего образования как объекта менеджмента рассмотрены Р.И. Бичуриным, А.Б. Вифлиемским, А.П. Егоршиным, И.Л. Жигаловой, А.К. Зайцевым, В.А. Кожиным, В.А. Кручининым, В.И. Кучеренко, Н.Ф. Пермичевым, Т.В. Тальниковой, В.А. Фортунатовой, Д.В. Хавиным.

В рамках квалитологического подхода (В.И. Байденко, Дж. Ван Зантворт, И.А. Зимняя, В.Г. Казанович, Г.С.Ковалева, Н.В. Кузьмина, В.В. Миронова, Г.П. Савельева, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, X. Ван де Вэн, М.Б. Челышкова) дан структурный анализ системно-целостной категории «качество образования», разработаны теоретико-методологические модели оценки мониторинга качества образования как результата и как процесса.

Для социологической интерпретации оценки качества образования несомненна значимость работ представителей педагогической науки прошлого и современности, труды которых позволяют конкретизировать социологические понятия, наполнить их проверяемым материалом. В этом плане для нас важное значение имеют работы А.С.Белкина, Б.М.Бим-Бада, Н.В.Бордовской, И.Ф.Гербарта, С.И.Гессена, Б.С.Гершунского, Л.Н. Давыдова А.Н.Джуринского, Ю.С. Егоровой, В.И.Загвязинского, В.В.Зеньковского, П.Ф.Каптерева, Я.А.Коменского, Г.Б.Корнетова, В.В.Краевского, А. В. Никитина, М.М. Поташника, А.А.Реана, Г.Н.Серикова, К.Д.Ушинского, С.Т.Шацкого и др.

Возникновение оценочных исследований качества образования связано с периодами реформ учебных программ в средних и высших учебных заведениях. Методология оценочных исследований разрабатывалась Ральфом Тайлером, Майклом Скривеном, Э.А. Сухманом. В работах Д. Осборна, Т. Геблера подчеркивается важность измерения результатов деятельности для органов власти.

Вопросы квалиметрии как науки об измерении качества представлены в работах А.В. Гличева, Д. Райхмана, социальной квалиметрии - Субетто А.И, педагогический подход к оценке качество образования – педагогическая квалиметрия - развивается в работах Б.С. Гершунского, В. А. Болотова, Н.Ф. Ефремова, Э.М. Короткова, В.И. Загвязинского, В.И. Звонникова, М.Б. Челышковой, В.П. Панасюка, М.М. Поташника, В.М. Полонского, А.С. Масленникова и др.

В работах М. Агранович, Е. Заир-Бек, О. Кожевниковой, В. Поневаж, Е. Раневского представлен анализ индикаторов оценки общего среднего образования, даны оценки состояния развития системы общего среднего образования в РФ.

Методология институционального подхода к оценке качества образования базируется на анализе феномена корпоративизма (как механизма согласования интересов), представленного в политологии, политической социологии, в теории «групп интересов»: работы У. Алемана, А. Бентли, А. Косона, Р. Миллса, Ф. Шмиттера, Р. Хайнце, а также Н.В. Иванчука, А.Б. Максутова, С.П. Перегудова, А.П. Сюткина, Н.Г. Чевтаевой и др.

Для анализа актуальных проблем качества образования российской школы значимы результаты международной программы PISA по оценке образовательных достижений учащихся, подробный анализ которой представлен в серии работ Г.С. Ковалевой.

Для понимания специфики институционального подхода значимым оказался блок работ, посвященных анализу социальных институтов: Д. Норта, Т. Заславской, В. Ильина, О. Шкаратана и др.

Названные исследователи раскрывали в своих работах, выполненных в рамках различных научных подходов, отдельные аспекты проблемы оценки качества образования. При этом социологический подход к ее изучению остался не реализованным в полной мере. Практически не разработанной оказалась проблема поиска методологических механизмов взаимодействия различных «групп интересов» субъектов образования в процессе оценки качества образования. Социологический анализ проблемы оценки качества образования с позиций институционального подхода позволяет акцентировать внимание на взаимодействии, сопряженности интересов всех участников образовательного процесса, поиске организационных процедур согласования этих интересов. Этим объясняется выбор объекта, предмета, цели и задач нашего исследования.

Объект исследования: интересы субъектов регионального образования ХМАО – Югры в процессе оценки качества образования.

Предмет исследования: конвенциональные механизмы оценки качества образования в регионе. Противоречие групп интересов всех участников образовательного процесса ХМАО – Югра в оценке качества образования.

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»