WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

Выявляя ценностные приоритеты, мы разбили 21 ценность на три части, назвав их эшелонами: I эшелон (с 1 по 7 место) – приоритетные ценности, II эшелон (с 8 по 14) – ценности, сопутствующие приоритетным, III эшелон (с 15 по 21) – периферийные ценности. Эшелоны соотнесли со значением ценности для личности на конкретном возрастном этапе развития. Приняв ранг за практическую деятельность, коэффициент ценностных предпочтений за теоретическое значение, мы определили роль и место мировоззрения в системе «Человек – Природа». Анализ результатов выявил, что у школьников теоретические знания и практическое поведение находятся на низком уровне. У студентов внешнее (место) и внутреннее (роль) – в глубоком противоречии: понимая важность чистоты окружающей среды и необходимость бережного к ней отношения на латентном уровне, они на практике внимания этому не уделяют. Студенты теоретически осознают красоту окружающей среды, однако в жизнедеятельности они относят ее к периферийным ценностям. Так как в подростковом возрасте теория еще отождествляется с практикой, важно познавательную деятельность сопровождать практическими делами, что выводит это единство вперед. Взросление притупляет эту потребность: теория и практика (роль и место) расходятся по разные стороны, становятся однополюсными и в силу закона полярности отталкиваются друг друга. В целом выявлено: теоретические знания и практическое экофильное поведение студентов и школьников находятся в противоречии, что указывает на приоритет принципа единства теории и практики, его ведущее значение в семье принципов, используемых при формировании экогуманистического мировоззрения.

С целью проверки надежности и достоверности полученных результатов также было изучено отношение молодежи к природе и ее проблемам (методика «Сферы ценностей» В.В. Князевой): методами опроса и самооценки исследовалась мера сформированности экогуманистического мировоззрения студента – ценностные ориентации (будущие учителя 64 человека и 25 студентов университета непедагогического профиля). Опрос включал три задания: записать 10 личностно значимых ценностей; объяснить, почему в перечень ценностей включены/не включены природа и сопутствующие ей элементы; определить по 10-балльной шкале степень сформированности своего экологического сознания. Первое задание по приоритету выявило три сферы ценностей: ядро, ближнюю и дальнюю периферии. Экогуманистические ценности в ядро не вошли. Выявлено широкое разнообразие моделей содержания сфер ценностей. Сопоставление данных привело к выводу: ценность «природа» в ближней периферии у студентов вузов не рядоположена, а напротив – разноположена. Характерно, что природа как ценность у респондентов непедагогического профиля оказалась на приоритетном месте. Выводы по второму заданию: студенты включили природу и сопутствующие ей элементы в личностно-значимые ценности – 14%, не включили 86%. Третье задание: свое экологическое сознание как высокое определило 30% респондентов, как среднее – 33%, как низкое – 37%. Выявлены противоречия между интересами своей личности и природой, между субъектом и обществом. Повышенная озабоченность личными проблемами указывает на уровень развития субъекта не в пользу природы. Студенты понимают ее важность для здоровья, семейного благополучия, собственного развития, однако в приоритетные ценности не включают. Считая экологическое сознание общественной нормой, для себя они эту норму отрицают.

Сравнение результатов двух методик углубило представления о мировоззренческих приоритетах личности. Выбор природы как ценности обусловливается не столько слепым следованием «важности» мировоззренческой позиции, сколько осознанием этой важности, пониманием того, что примат природы над личными интересами объективен и должен в идеале сопутствовать каждому субъекту. Это подтверждает предшествующие выводы: и школьники, и студенты различной специализации экологически не воспитаны, их экогуманистическое мировоззрение не сформировано, их отношение к природе и ее защите пассивно, что требует активизации экологического воспитания.

В связи с этим мы изучили особенности экологического воспитания, выделив «опоры», на которых «держится» готовность к безопасной экологической деятельности: воспитание «нравственного инстинкта» (Г. Рукавишников); воспитание через эстетические переживания чувства добра, гуманности, мир образов (С.И. Герасимова, Н.А. Качина, Л. Кузнецова, В.Ю. Пузыревский, Der Rabe Ralf); воспитание педагогов и старшеклассников через принципы устойчивого развития и охраны окружающей природной среды (Е.А. Бондарчук); воспитание морально-этического отношения к природе (практический подход; позитивизм и оптимизм; в центре внимания – окультуренный мир; локальность; обязательность, практичность) как систему ценностей, мотивации и оценки деятельности (К. Ефремов); воспитание патриотизма на основе любви к неисчерпаемой по красоте природе, родному краю (В.А. Сухомлинский); развитие опыта общения с природой – прямой контакт учащегося с природой, изменение ценностей от общения с природой, выработка специфического мировоззрения и образа поведения, формирование экологического сознания (Д.Н. Кавтарадзе, D. Lenzen, F. Rost, F. Hartmut, Джон Хаскин); воспитание личности, обладающей экологическим сознанием, на основании которого развивается экологическое мышление и мировоззрение, реализуемые в виде совокупности конкретных действий и поступков людей (Н.В. Горбенко); воспитание через неформальное общение в кругу семьи (А.Ф. Балакирев, Н.А. Птицина, Н.Ю. Соловьев, М.П. Шилов). Отсюда вытекает важность непрерывного экологического воспитания.

Вот почему в основу авторской периодизации воспитания гуманистических взглядов на природу и место в ней человека положен возрастной принцип. Определение этапов экологического воспитания, каждый из которых имеет мировоззренческие особенности личности, позволило отслеживать эволюцию и регресс формирования экогуманистического мировоззрения и выстраивать актуальную педагогическую политику.

Опытно-поисковая работа осуществлялась на основе классификации методов организации и реализации процесса формирования экогуманистического мировоззрения в опоре на трехвекторную теоретическую (рис.1) модель формирования экогуманистического мировоззрения студента как человека культуры. Она представляет трехвекторную проекцию, где каждый вектор изображен в виде лестницы достижений личности.

Первый вектор (ценностно-проективный): социализация – переоценка ценностей – через многообразие культур к коэволюционной культуре (восходящий путь: человек культуры совершает восхождение от социализации к переоценке ценностей, потом от переоценки ценностей через многообразие культур восходит к коэволюционной культуре; нисходящий путь: чем выше коэволюционная культура личности, тем мягче протекает переоценка ценностей и больше гарантий, что человек не впадет в крайность: чем меньше будет негативных оценок, тем удачнее, успешнее пройдет социализация).

Второй вектор (мировоззренческий): мироощущение, мировосприятие, миросозерцание – миропонимание – мировоззрение.

Третий вектор (динамический): индивид – студент как человек культуры. Третий вектор центральный, он определяет угол падения двух других векторов

и является результирующим, так как определяет динамику развития индивида в человека культуры.

Рис. 1. Трехвекторная теоретическая модель формирования

экогуманистического мировоззрения студента как человека культуры.

Условные обозначения векторов: I – ценностно-проективный; II – мировоззренческий; III – динамический

Через третий вектор можно отследить вертикальные этапные связи. Логический анализ показывает: экогуманистическое мировоззрение формируется из коэволюционной культуры, а оно, в свою очередь, требует постоянного совершенствования коэволюционной культуры; переоценка ценностей ведет к новому качеству миропонимания, а миропонимание вновь изменяется в связи с переоценкой ценностей; социализация базируется на триаде функций: мироощущения, мировосприятия, миросозерцания и, аттрактируя, дает обратную связь в виде чувства свободы, комфорта в ситуациях жизнедеятельности.

Трехвекторная модель легла в основу направленности воспитания и его содержания, реализованного в практико-ориентированной модели и программном обеспечении элективного курса «Гармония Человека и Природы».

В ходе изучения проблемы проверена эффективность педагогических условий формирования экогуманистического мировоззрения студента как человека культуры. Комплекс педагогических условий изучался с помощью формулы В.В. Князевой: функции – структура – принципы – правила – содержание. Здесь функции указывают на роль условия в образовательном процессе (условия всегда функциональны) в порядке своего значения (ведущая и вспомогательные функции), структура определяет состав деятельности, комплексный характер и направленность взаимодействий, принципы и правила их реализации обеспечивают педагогическую поддержку воспитательных установок, а содержание помогает прояснять и достигать цели.

Пять педагогических условий представляют пентаду (рис. 2).

Воспитательное модуль-пространство, ограненное педагогическими условиями и представляющее целое через их сумму, характеризует воспитательный модуль с присущей только данной личности позиции. Педагогический эффект воспитательного модуль-пространства зависит от сопряженности педагогических условий, задающих его «территориальные» границы и поддерживающих экогуманистическую сущность мировоззренческих позиций.

Первое условие: обусловленность процесса формирования экогуманистического мировоззрения комплексом подходов, включающим коэволюционный, личностно-деятельностный, нравственно-эстетический подходы. Опора на этот комплекс подходов позволяет обеспечивать разнообразие методологических и технологических решений, акцентировать содержание на феномене человека культуры в контексте диалогичности человека и природы.

Содержание включало вопросы: «Субъективное отношение к природе», «Ненасилие как форма отношения к природе», «Взаимодействие человека, общества и природы», «Коэволюционная культура и экологическое воспитание», «Природа как общечеловеческая ценность», «Экологическая эстетика». Использовались варианты диалогичного общения как методы научного познания, оценки природных явлений с позиций экологизированного человека. Методологическое оформление коэволюционного содержания образовательного процесса через технологии субъектно-чувственного общения способствовало развитию таких свойств и качеств человека культуры, как эмпатия, творчество, свобода, духовность, ощущение природы, умение понимать прекрасное.

Использованные методы: эколого-психологический тренинг «Все мы – дети природы, «Я – журналист», ролевая игра «Хоть сказки не рассказывай об этой экологии», «Судебный процесс», переговорная площадка «Моя хата с краю!». Технология методов включала подготовительный этап, этапы собственно диалога и подведения итогов. Студенты работали в группах, вели совместную экологическую деятельность, осваивали диалогические способы общения, учились слушать не только себя, но и других, определять и отстаивать свою экогуманистическую позицию.

Второе условие. Функционирование программного обеспечения элективного курса на базе воспитательного пространства, среды и индивидуального поля личности усиливает субъектную роль воспитанника (студента).

Суть условия в том, чтобы индивиды шли к объективной субъектности, в познании проявляли самостоятельность, творческие способности и приобретали практический опыт в коллективной деятельности. Это условие акцентирует развитие рефлексивных процессов, самопознание как эмоционально-чувственное восприятие, критичность суждений по отношению к экологической деятельности социума, обоснованность принятых экологических решений.

Второе педагогическое условие апробировано в ходе реализации экологических игр, построенных на методах формирования субъектного отношения к миру природы и на принципе субъектификации природных объектов: «Экологическая педагогика», «Экологизация образования», «Экология человека», «Субъективное отношение к природе», «Культура человеческих отношений». Использованные методы: игры «Экологические раздумья», «Экологическое отождествление», «Экологическая чуткость» (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин), авторские игры «Я – это ты», «Глазами животных». Игры проводились в совокупности или раздельно в ходе создания различных экологических ситуаций.

Третье условие: экогуманистическая направленность учебно-воспитательного процесса, активно формирующая систему взглядов личности на природу.

Экогуманистическое содержание образовательного процесса как ведущее средство формирования человека культуры обобщается, оценивается с позиций экогуманистического мировоззрения, структурируется, приводится в соответствие с возрастными особенностями воспитанников. Одним из его структурных компонентов выступает организационно-управленческий комплекс, организационный каркас, в рамках которого совершаются все педагогические события. Его ядром являются формы и методы воспитания и обучения. В нашем случае формой образовательного процесса стало аудиторное занятие («Концепции коэволюции природы и общества», «Концепция благоговения перед жизнью», «Понятие глобальных экологических проблем», «Правила и принципы гармонии человека и природы», «Человек как антропогенный фактор»), а методами – мировоззренческие экогуманистические игры.

Мировоззренческие экогуманистические игры направлены на приобретение экогуманистических знаний, умений и навыков, познание себя и мира природы, развитие активной коэволюционной позиции. Цель мировоззренческих экогуманистических игр в воспитании личности с определенными качествами человека культуры развитого экогуманистического мировоззрения, ориентированного на экогуманистические ценности и экологическую этику.

Использованные методы: авторские мировоззренческие экогуманистические игры: «Что будущему мы готовим», «Как жить под дымным колпаком», «Улучши экологическую ситуацию», «Перевоплощение».

Четвертое условие: педагогическое осмысление и организация взаимодействия трех векторов (ценностно-проективного, мировоззренческого, динамического).

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»