WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 ||

Развитие слухового и фонематического восприятия осуществлялось в следующей последовательности: 1) дифференциация неречевых акустических сигналов; 2) дифференциация речевых сигналов по различным акустическим признакам; 3) развитие фонематического восприятия.

Формирование мнестических процессов проходило по двум направлениям: увеличение объема памяти в различных модальностях и обучение детей некоторым приемам осмысленного запоминания.

В процессе работы над развитием памяти использовались задания, направленные: 1) на развитие процессов узнавания; 2) на развитие процессов воспроизведения; 3) на развитие избирательности памяти (А.В. Семенович).

Обучение учащихся приемам осмысленного запоминания предполагало овладение ими приемом смыслового соотнесения, классификацией и схематизацией материала. Данное направление реализовывалось в тесной связи с развитием мыслительных операций и включало несколько этапов.

На первом этапе ребенок овладевал той или иной мыслительной операцией, которая в дальнейшем использовалась как средство запоминания. На втором этапе мнемические познавательные действия ребенка организовывались у него взрослым человеком во всех существенных деталях. На третьем этапе дети самостоятельно организовывали процесс запоминания, причем соответствующие действия выполнялись ими во внешней развернутой форме. На четвертом этапе учащиеся самостоятельно организовывали процесс запоминания, т.е. овладевали его структурой и выполняли познавательные мнемические действия в уме.

Логопедическая работа по формированию мыслительных операций была направлена на формирование и развитие операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации.

Анализ и синтез являются важнейшими предпосылками для последующего формирования операций сравнения и абстрагирования. Эти операции взаимосвязаны, взаимообусловлены и неотделимы друг от друга. Поэтому коррекционная работа по формированию анализа и синтеза проводилась в тесной связи на всех этапах коррекционной работы как в процессе развития мыслительных операций мышления, так и при формировании остальных психических процессов.

Коррекционная работа по формированию анализа и синтеза включала два направления: формирование симультанного анализа и синтеза и формирование сукцессивного анализа и синтеза.

Формирование симультанного анализа и синтеза проходило в следующей последовательности: 1) формирование симультанного анализа и синтеза на невербальном материале; 2) формирование симультанного анализа и синтеза на вербальном материале с опорой на наглядный материал; 3) формирование симультанного анализа и синтеза на уровне языковых операций.

В процессе формирование сукцессивного анализа и синтеза учащиеся упражнялись в определении линейной и временной последовательности рядов, в воспроизведении различных ритмических структур, в воспроизведении последовательности ряда по памяти, в нахождении ошибок в последовательности ряда.

Формирование операции сравнения предусматривало обучение школьников следующим умениям: 1) нахождению сходства между двумя объектами; 2) нахождению различия между двумя объектами; 3) умению давать словесную оценку своему выбору с помощью сложноподчиненных и сложносочиненных предложений. Дети обучались сравнению конкретных и абстрактных объектов, отношений между конкретными и абстрактными объектами; пониманию и выражению в собственной речи сравнительных словесных конструкций.

Операции обобщения и сравнения тесно связаны, поскольку обобщению предметов или понятий предшествует их сравнение и нахождение в них тождества или различия. Поэтому коррекционная работа по формированию операции обобщения проводилась после того, как учащиеся овладевали операцией сравнения, и предусматривала формирование следующих умений: 1) объединять объекты в одну группу по какому-либо признаку; 2) давать словесную оценку своему выбору; 3) исключать лишний объект и обосновывать свое решение; 4) находить ошибку в объединенной группе объектов.

Формирование операции классификации проводилось в определенной последовательности. На первом этапе логопед уточнял основные правила классификации. На втором этапе учащимся предлагались задания, в которых основания для классификации были заданы заранее. На третьем этапе учащимся предлагались задания, в которых они самостоятельно осуществляли классификацию. На четвертом этапе логопед предлагал учащимся задания, в которых необходимо было найти ошибки, допущенные в классификации. На пятом этапе учащиеся упражнялись в составлении многоступенчатой классификации.

Коррекция нарушений речевого развития осуществлялась на основе традиционных методик устранения нарушений устной и письменной речи. Использовались методики Л.Н. Ефименковой, P.И. Лалаевой, Л.Г. Милостивенко, Г.Г. Мисаренко, Л.Г. Парамоновой, И.Н. Садовниковой, Т.В.Тумановой, Т.Б. Филичевой А.В. Ястребовой и др. Логопедическая работа проводилась в соответствии с общепринятой программой коррекции дисграфии у младших школьников. При этом в процессе коррекционной работы с детьми с ОНР (III или IV уровня) осуществлялось воздействие на все компоненты языковой системы. В процессе преодоления дисграфии у детей с ФФН проводилась работа над звуковой стороной речи, фонематическим восприятием, анализом и синтезом.

Для определения степени эффективности разработанной методики коррекционно-логопедического воздействия было проанализировано состояние письма, проведен сравнительный анализ выполнения речевых и неречевых заданий учащимися контрольной и экспериментальной групп.

Во всех группах имела место положительная динамика, которая проявлялась в уменьшении числа дисграфических и орфографических ошибок. Однако в экспериментальных подгруппах результаты логопедической работы оказались более эффективными (рис. 2).

Сравнение средних значений, проведенное на основе критерия Стьюдента, выявило статистически значимые различия в наиболее трудных заданиях: во всех письменных работах (списывании, диктанте, тесте); в методиках на оценку распределения внимания, зрительного гнозиса, слухоречевой и опосредованной памяти, операций сравнения, обобщения, классификации.

Рис. 2. Среднее количество дисграфических ошибок в письменных работах учащихся после проведения обучающего эксперимента.

Анализ письменных работ школьников с легкой дисграфией показал обоснованность их выделения в отдельную группу и необходимость коррекционной работы с этими детьми. В результате коррекционной работы проявления дисграфии у данной категории детей были полностью устранены. В то же время у школьников контрольной группы с легкой дисграфией устранения нарушений письма не произошло.

Таким образом, специальное обучение, направленное на коррекцию дисграфии у младших школьников с учетом особенностей познавательной деятельности данной категории учащихся, способствовало более эффективному устранению симптоматики и механизмов дисграфии.

В заключении работы дается обобщение результатов исследования.

Приложение содержит материал методик констатирующего и обучающего экспериментов, а также некоторые количественные результаты исследования.

          1. ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ

1. Использование специально разработанной методики диагностики позволило выявить особенности познавательной деятельности, устной и письменной речи младших школьников с дисграфией.

2. При анализе письменных работ детей с трудностями в овладении письмом выделены две группы школьников – с легкой и выраженной дисграфией. Проявления нарушений письма в данных группах имели как общие, так и специфические признаки.

3. Сравнительное комплексное исследование познавательной деятельности выявило у детей с дисграфией более низкий уровень сформированности и качественное своеобразие познавательных процессов по сравнению с учащимися контрольной группы. Наиболее выраженные нарушения были отмечены при исследовании внимания и памяти.

У школьников с дисграфией отмечалось низкопродуктивное, неустойчивое внимание, слабая способность к концентрации, распределению внимания, быстрая истощаемость внимания.

У детей с нарушением письма выявлен более ограниченный объем памяти, наблюдалась низкая продуктивность и скорость заучивания материала, быстрое угасание следов памяти. Дети с дисграфией не владели средствами внутренней организации информации, не использовали мыслительные операции в качестве средства логического запоминания.

У учеников с дисграфией установлено парциальное недоразвитие мышления, что проявлялось, прежде всего, в низком уровне сформированности операций сравнения и классификации. Наибольшие трудности дети с нарушением письма испытывали при сравнении и классификации вербального материала, особенно понятий, обозначающихся словами третьей степени обобщения.

У большинства школьников с дисграфией были не сформированы различные составляющие познавательной деятельности: мотив, способность выделить, осознать и принять цель, планирование, регуляция, контроль. У этих детей была выявлена несформированность мотивации, недостаточная выраженность ориентировочного этапа, слабая зависимость деятельности от поставленной цели, подмена цели более простой и знакомой, слабость контроля по ходу и за результатами деятельности.

4. Установлена корреляция между уровнем сформированности познавательных процессов и степенью нарушений устной и письменной речи. Так, наиболее широкий спектр нарушений познавательной деятельности отмечался у детей с выраженной дисграфией. У младших школьников с ОНР, страдающих дисграфией, наблюдалось более выраженное нарушение познавательной деятельности, чем у детей с ФФН.

5. В процессе исследования выявлена полиморфность и неоднородный характер структуры нарушений речевого и когнитивного развития младших школьников. Обработка данных с помощью кластерного анализа позволила выделить 5 групп учащихся в зависимости от уровня сформированности познавательных процессов, устной и письменной речи.

6. Эффективность коррекционно-развивающего обучения при устранении дисграфии достигается при условии, если оно носит комплексный и системный характер, осуществляется дифференцированно с учетом симптоматики, механизмов, структуры речевого дефекта и особенностей познавательной деятельности младших школьников с дисграфией. Логопедическое воздействие должно быть направлено на формирование как специфических, так и общефункциональных механизмов речевой деятельности.

7. Контрольный эксперимент подтвердил эффективность разработанной методики коррекции дисграфии с учетом особенностей познавательной деятельности. Сравнение средних значений, проведенное на основе критерия Стьюдента, выявило статистически значимые различия в наиболее трудных заданиях: во всех письменных работах (списывании, диктанте, тесте); в методиках на оценку распределения внимания, зрительного гнозиса, слухоречевой и опосредованной памяти, операций сравнения, обобщения, классификации.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Разживина Н.В. Особенности внимания у детей с дисграфией / Н.В. Разживина // Международная научно-практическая конференция: VI Царскосельские чтения. – СПб., 2002. - Т. VII. - C.172-174. (0,2п.л.).

2. Разживина Н.В. Особенности внимания у детей с нарушением письма / Н.В. Разживина // Современная логопедия: теория, практика, перспективы: Материалы международной научно-практической конференции. – М., 2002. – C.108-110. (0,2п.л.).

3. Разживина Н.В. Психокоррекционная работа с младшими школьниками с дисграфией в процессе логопедической работы / Н.В. Разживина // Психопрофилактика, психогигиена и психотерапия в становлении психологической службы России: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Воронеж, 2003. - Ч. II. – C. 128-131. (0,3п.л.).

4. Разживина Н.В. Особенности познавательной деятельности у младших школьников с дисграфией / Н.В. Разживина // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Материалы I Международной конференции Российской ассоциации дислексии. – М.: Издательство Московского социально-гуманитарного института, 2004. – C. 187-194. (0,5п.л.)

5. Разживина Н.В. Особенности познавательной деятельности младших школьников с нарушением письма / Н.В.Разживина // Материалы Всероссийской научно-практической конференции по проблемам специального образования / Под общей ред. проф. В.Н. Скворцова. – СПб, 2005. – С. 221-223. (0,2п.л.).

6. Разживина Н.В. Особенности продуктивности внимания у младших школьников с дисграфией / Н.В.Разживина // Дети с проблемами в развитии. - 2005. - № 1. – С. 25-26. (0,2п.л.).

7. Разживина Н.В. Конспекты логопедических занятий по развитию звукового анализа и синтеза / Н.В. Разживина // Практическая психология и логопедия, 2006. - № 4. – С. 76-82. (0,2п.л.).

8. Разживина Н.В. Развитие внимания в процессе логопедической работы по коррекции дисграфии у младших школьников / Н.В. Разживина // Практическая психология и логопедия, 2006. - № 6. – С. 75-77. (0,2п.л.)

9. Разживина Н.В. Соотношение нарушений познавательной деятельности, устной и письменной речи у младших школьников с дисграфией / Р.И Лалаева, Н.В. Разживина // Социально-гуманитарные знания: научно-образовательное издание 2006. - №10. С. 120-127. (0,3п.л.).

10. Разживина Н.В. Формирование приемов осмысленного запоминания в процессе логопедической работы по коррекции дисграфии у младших школьников / Н.В. Разживина // Практическая психология: проблемы и перспективы: материалы международной научно-практической конференции, посвященной памяти профессора И.Ф. Мягкова (к 85-летию со дня рождения). – Воронеж: ВГПУ, 2008. – С. 361–365. (0,4п.л.).

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 ||






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»