WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

Наибольшие различия между контрольной и экспериментальной группами были выявлены в заданиях на оценку внимания и памяти.

Внимание детей с дисграфией отличалось рядом особенностей. У школьников с выраженной дисграфией отмечалось низкопродуктивное, неустойчивое внимание, слабая способность к концентрации, распределению внимания. Дети испытывали затруднения в произвольном сосредоточении внимания при продолжительном выполнении задания.

У учащихся с выраженными нарушениями письма был отмечен более низкий объем кратковременной зрительной и слухоречевой памяти, при этом особенно страдала слухоречевая память на сукцессивно организованный материал. Кроме того, наблюдалась низкая продуктивность, низкая скорость заучивания материала, быстрое угасание следов памяти по сравнению с учащимися контрольной группы. Дети с выраженной дисграфией не владели методами и средствами внутренней организации информации, не использовали мыслительные операции в качестве средства логического запоминания, у них преобладало механическое запоминание материала.

У учащихся с легкой дисграфией также оказался снижен объем оперативной зрительной и кратковременной слухоречевой памяти по сравнению с детьми контрольной группы. Однако объем кратковременной слухоречевой памяти на сукцессивно организованный материал и уровень сформированности опосредованных приемов запоминания оказались выше, чем у учащихся с выраженным нарушением письма.

В процессе исследования зрительного гнозиса у учащихся с дисграфией была выявлена слабая связь между словом и зрительным образом, нарушение номинативной функции речи. Особые трудности дети испытывали при узнавании недорисованных и наложенных изображений, что может свидетельствовать о слабости холистической стратегии узнавания.

У школьников с выраженной дисграфией был выявлен более низкий уровень сформированности всех мыслительных операций. Причем наибольшие различия между группами были отмечены в операциях сравнения и классификации. В подгруппе с легкой дисграфией был зафиксирован низкий уровень сформированности лишь операции классификации. Наибольшие трудности дети с нарушением письма испытывали при сравнении и классификации вербального материала, особенно понятий, обозначающихся словами третьей степени обобщения.

У многих учащихся с дисграфией имели место те или иные недостатки произвольной регуляции деятельности, которые проявлялись в недостаточной мотивации, слабой зависимости деятельности от поставленной цели, подмене цели более простой и знакомой, слабости контроля по ходу и за результатами деятельности. Дети нуждались в постоянном побуждении к деятельности со стороны экспериментатора, не могли эффективно использовать время для решения тех или иных задач, у них отмечалась недостаточная выраженность ориентировочного этапа, малая значимость образца действия, трудности удержания многоступенчатых инструкций.

Обработка полученных данных с помощью кластерного анализа позволила выделить 5 групп детей с учетом уровня выполнения заданий на оценку различных психических функций, а также устной речи (рис. 1).

Рис. 1. Среднее количество успешно выполненных заданий на оценку различных психических функций в выделенных кластерах

Первая группа характеризовалась высоким уровнем выполнения всех заданий на исследование познавательных процессов. В эту группу вошли 54% детей контрольной группы, 20% школьников с легкой дисграфией и лишь 5% учащихся с выраженным нарушением письма. У детей экспериментальной группы дисграфия сочеталась с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Вторая группа детей характеризовалась преимущественно снижением уровня сформированности внимания. У 46% детей контрольной группы и 27% школьников с легкой дисграфией было выявлено нарушение внимания, которое проявлялось в низком уровне концентрации, низкой продуктивности, трудностях распределения и переключения, снижении объема зрительного внимания. Дисграфия сочеталась с нарушениями звуковой стороны речи.

У детей третьей группы был выявлен своеобразный симптомокомплекс, который проявлялся в сочетании нарушений устной речи, внимания и памяти. Эту группу составили 45% детей с выраженной дисграфией и 46% школьников с легкой дисграфией. Степень выраженности дисграфии у детей зависела от нескольких факторов: тяжести речевой патологии и уровня развития слухоречевой памяти. У школьников с выраженным нарушением письма были выявлены более серьезные нарушения устной речи и более низкий уровень развития слухоречевой памяти.

Четвертая группа детей характеризовалась системным недоразвитием речи, выраженными особенностями памяти, внимания и парциальным недоразвитием мышления. «Ядро» данного симптомокомплекса составило нарушение памяти. Парциальное недоразвитие мышления проявилось в низком уровне выполнения серии заданий на оценку операций сравнения и классификации. В эту группу вошли 23% учащихся с выраженным нарушением письма и 7% учащихся с легкой дисграфией

У детей пятой группы нарушения устной речи (ОНР,III уровень), внимания и памяти сочетались с парциальным недоразвитием мышления и зрительного гнозиса. У детей был отмечен очень низкий уровень концентрации внимания, трудности распределения и переключения внимания, сниженный объем слухоречевой памяти, а также низкий уровень выполнения заданий на оценку предметного гнозиса и операций сравнения и классификации. В эту группу вошли лишь дети с выраженной дисграфией (27%).

Таким образом, у 95% учащихся с выраженным нарушением письма и 80% детей с легкой дисграфией были выявлены различные нарушения познавательной деятельности. Степень выраженности дисграфии нарастала по мере увеличения числа отдельных нарушений психических функций в структуре симптомокомплекса. Легкие случаи нарушения письма были выявлены у школьников с нарушением внимания и/или нерезко выраженным нарушением устной речи (преимущественно ФФН), а наиболее тяжелые и стойкие случаи дисграфии - у детей с тяжелой речевой патологией, сочетавшейся с нарушением внимания, памяти, парциальным недоразвитием мышления и зрительного восприятия.

Таким образом, выявлена явная корреляция, с одной стороны между уровнем недоразвития познавательной деятельности и степенью выраженности дисграфии, а с другой стороны, между уровнем речевого недоразвития и степенью выраженности дисграфии.

Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать вывод о необходимости комплексной психолого-педагогической коррекции дисграфии, направленной на формирование как специфических механизмов дисграфии, так и общефункциональных механизмов речевой деятельности (развитие мыслительных операций, восприятия, памяти, внимания).

В третьей главе "Система логопедической работы по коррекции дисграфии с учетом особенностей познавательной деятельности у младших школьников с дисграфией" представлена методика логопедической работы, включающая принципы, направления, содержание и средства коррекционно-развивающего обучения, направленного на формирование высших психических функций в процессе комплексной психолого-педагогической коррекции дисграфии.

При разработке методики коррекции дисграфии у младших школьников с нарушениями письменной речи за основу были взяты следующие принципы: комплексности, системности, деятельностного подхода, патогенетический принцип, учета симптоматики и степени выраженности нарушений письма, учета психологической структуры процесса письма, максимальной опоры на полимодальные афферентации, принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции, максимальное включение устной речи в процессе развития познавательных процессов, принцип управления психическим развитием ребенка, поэтапного формирования умственных действий, учета «зоны ближайшего развития», единства коррекционного и развивающего обучения, дифференцированного и личностно-ориентированного подхода.

Особое внимание в процессе логопедической работы уделялось дифференцированному и личностно-ориентированному подходу. Все учащиеся с дисграфией были разделены на группы с учетом выявленных особенностей познавательной деятельности. Дифференцированный подход предполагал учет особенностей психического развития учащихся каждой группы: степень выраженности дисграфии, уровень развития устной речи, а также познавательных процессов, поэтому коррекционная работа в группах была различной.

С учетом дифференцированного подхода было разработано тематическое планирование и программы логопедических занятий для каждой из пяти выявленных групп детей с дисграфией. В процессе логопедической работы учитывалась также симптоматика, степень выраженности, механизм, вид дисграфии, а также характер орфографических ошибок, наличие или отсутствие нарушений чтения.

Формирование познавательных процессов включалось в целостную систему работы по коррекции дисграфии. С учетом этого система работы по коррекции дисграфии у детей осуществлялась в следующих направлениях:

1) Формирование навыков программирования, реализации и контроля деятельности; 2) развитие внимания; 3) формирование перцептивно-мнестических процессов; 4) формирование мыслительных операций; 5) коррекция нарушений речевого развития.

Реализация этих направлений осуществлялась в тесном взаимодействии.

Формирование произвольной регуляции деятельности проводилось по нескольким направлениям: развитие аффективно-потребностной сферы и формирование навыков планирования, реализации и контроля деятельности.

Воздействие на мотивационную сферу ребенка осуществлялось в двух направлениях: непосредственно через личную заинтересованность и опосредованно – через личностно значимых для ребенка людей – родителей и учителя.

В процессе формирования навыков планирования, реализации и контроля деятельности дети обучались: 1) выделять и формулировать цель деятельности; 2) умению намечать план действий; 3) умению последовательно реализовать намеченный план действий; 4) умению контролировать свои действия по ходу выполнения и по результатам деятельности.

Развитие внимания осуществлялось в двух направлениях: развитие произвольного внимания и развитие свойств внимания (устойчивости, распределения и т. д.). Поскольку внимание нельзя выделить и, соответственно, развивать в «чистом виде», работа над развитием внимания проводилась в процессе учебной деятельности в тесной связи с развитием речи и других психических функций.

Работа по развитию произвольного внимания включала несколько этапов и была тесно связана с формированием произвольной регуляции деятельности. На первом этапе проводилось развитие непроизвольного внимания детей с помощью использования игровой деятельности, ярких красочных пособий, кукол-персонажей, привлекающих внимание.

На втором этапе осуществлялось развитие произвольного внимания, которое проходило в следующей последовательности: 1) формирование ориентировочной основы произвольного внимания; 2) формирование произвольного внимания на всех этапах деятельности в условиях материальной опоры с предварительным проговариванием программы деятельности; 3) формирование произвольного внимания на всех этапах деятельности с опорой на наглядный материал, но без предварительного проговаривания программы деятельности; 4) формирование произвольного внимания на всех этапах деятельности с предварительным проговариванием программы деятельности без опоры на наглядный материал; 5) формирование произвольного внимания на всех этапах деятельности без опоры на наглядный материал и без предварительного проговаривания программы деятельности.

На третьем этапе постепенно осуществлялся переход произвольного внимания в непроизвольное при выполнении учебной деятельности (С.Л. Рубинштейн). Для этого логопед в процессе коррекционного обучения опирался на непосредственный интерес детей к учебному материалу, формировал интересы учащихся, воспитывал в школьниках осознание значимости логопедических занятий.

Развитие свойств внимания предполагало развитие устойчивости, концентрации, распределения, увеличение объема зрительного и слухового внимания. Особое внимание уделялось развитию распределения внимания и увеличению объема слухового внимания.

Развитие устойчивости и уровня концентрации внимания проходило в тесной связи с развитием произвольного внимания. При этом главной целью являлось развитие у школьников способности концентрировать и удерживать внимание в процессе работы над той или иной учебной задачей.

Для развития распределения внимания использовалось две группы заданий: 1) одновременное предъявление стимулов в одной модальности (зрительной, слуховой, тактильной); 2) одновременное предъявление стимулов в нескольких модальностях (зрительной и слуховой, слуховой и тактильной, зрительной и тактильной).

В процессе коррекционной работы над увеличением объема слухового внимания также использовались две группы заданий: 1) предъявление слуховых стимулов с последующим зрительным самоконтролем; 2) предъявление слуховых стимулов без зрительного подкрепления с постепенным увеличением предъявляемых рядов.

Коррекционная работа по устранению недостатков и развитию восприятия у детей с дисграфией была направлена на развитие зрительно-пространственного, слухового и фонематического восприятия и осуществлялась с опорой на речедвигательный, тактильный и кинестетический анализаторы.

Развитие зрительно-пространственного восприятия проводилось на основе приемов и методов, предложенных З.Е. Агранович, Т.В. Ахутиной, Л.В. Венедиктовой, Р.И.Лалаевой, Л.Г. Парамоновой, Н.М. Пылаевой, И.Н. Садовниковой, А.В. Семенович.

Развитие зрительного гнозиса было направлено на развитие предметного и буквенного гнозиса и осуществлялось с опорой на тактильный и кинестетический анализаторы. Развитие предметного гнозиса проходило в тесной связи с развитием речи, особое внимание уделялось развитию связи «зрительный образ – слово».

Развитие пространственных представлений проводилась на основе методик Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, А.В. Семенович и включало следующие направления: 1) уточнение схемы тела; 2) освоение внешнего пространства; 3) развитие понимания предложно-падежных конструкций пространственного значения; 4) развитие понимания и употребления сложно-подчиненных предложений с придаточными места и времени.

Развитие слухового и фонематического восприятия осуществлялось с учетом развития данных видов развития восприятия в онтогенезе. В процессе логопедической работы по развитию слухового восприятия использовались некоторые методы, предложенные Е.Л. Черкасовой для работы с детьми, имеющими минимальные слуховые нарушения. Развитие фонематического восприятия проводилось в тесной связи с формированием навыков языкового анализа и синтеза на основе методик Л.Н. Ефименковой, P.И. Лалаевой, Г.Г. Мисаренко, И.Н. Садовниковой, А.В. Ястребовой и др.

Pages:     | 1 | 2 || 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»