WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |
  1. Нарушения письма у младших школьников сопровождаются недостаточностью функционирования познавательных процессов, особенно памяти и внимания. Познавательной деятельности младших школьников с дисграфией свойственны как общие возрастные, так и специфические признаки.
  2. Познавательная деятельность младших школьников с дисграфией характеризуется определенными особенностями: более низким уровнем развития мышления, восприятия, памяти, внимания, неоднородностью и вариативностью проявлений, различной структурой нарушения, диспропорцией в развитии психических процессов, а также различных структурно-функциональных компонентов психических функций. При этом особенности познавательной деятельности коррелируют со степенью выраженности дисграфии и нарушениями устной речи.
  3. Специфика развития познавательной деятельности учащихся с дисграфией затрагивает все этапы познавательной деятельности, что проявляется в недостаточной целенаправленности деятельности, нарушении программирования, в неумении осуществлять контроль за ходом и результатами деятельности, эффективно использовать стимулирующую помощь.
  4. Эффективность логопедической работы по преодолению дисграфии у младших школьников значительно возрастает при целенаправленном развитии у них не только специфических, но и общефункциональных механизмов письменной речевой деятельности (мышления, восприятия, памяти, внимания) в процессе комплексного коррекционно-развивающего обучения.

Публикации. Материалы диссертации отражены в 10 печатных работах, список которых приводится в конце автореферата.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, библиографических ссылок, приложения. Основной текст изложен на 225 страницах машинописи. Работа иллюстрирована 62 таблицами и 46 рисунками. Библиография включает 339 наименований.

        1. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении определяется актуальность исследования, обосновываются проблема, объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Научно-теоретические основы изучения и коррекции дисграфии у младших школьников" представлен анализ психолингвистической, психолого-педагогической, логопедической литературы, посвященной различным аспектам исследуемой проблемы.

В первой части главы рассматриваются когнитивные предпосылки успешности овладения письмом, представлен анализ психолого-педагогической и логопедической литературы, посвященной изучению особенностей познавательной деятельности детей с нарушениями речи.

В процессе онтогенеза имеет место тесное взаимодействие в развитии речи и других психических функций. Возникновение и развитие речи происходит на основе определенного когнитивного базиса, с участием различных психических функций и процессов, как интеллектуальных, так и эмоциональных (А. Валлон, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, Д. Слобин, Л.С. Цветкова, Ф.Я. Юдович и др.).

Таким образом, овладение языковыми закономерностями, системой языковых операций восприятия и порождения речи предполагает высокий уровень развития мышления, восприятия, памяти, внимания.

В свою очередь, речь оказывает огромное влияние на развитие познавательной сферы ребенка. Процессы мышления, восприятия, памяти, произвольного внимания формируются только при участии речи и с появлением речи опосредуются ею. Развитие речи является условием совершенствования других психических функций, что, в свою очередь, способствует дальнейшему развитию речи (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Письменная речь – сложная по структуре и функциональной организации психическая деятельность, включающая в себя целый ряд последовательных операций, образующих целостную самоорганизующуюся функциональную систему (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, А.Р. Лурия).

Овладение письменной речью представляет собой более высокий уровень речевого развития, поскольку природа письма в большей степени абстрактна по сравнению с устной речью (Л.С. Выготский). Процесс овладения письмом осуществляется на основе метаязыковой деятельности по осознанию правил языка, и в связи с этим предполагает еще более существенное, чем при овладении устной речью, участие всех психических процессов.

Познавательные процессы являются важнейшими и неотъемлемыми компонентами любой человеческой деятельности, поэтому письмо как вид деятельности не может протекать без участия внимания, памяти, восприятия, мышления и речи.

Внимание и память представляют собой важнейшие психологические условия успешности любой деятельности, в том числе и письменной речевой деятельности (Т.В. Ахутина, Е.Ю. Балашова, П.Я. Гальперин, Ю.Б. Дормашев, С.Л. Кабыльницкая, Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, В.Я. Романов и др.). Так, слухоречевая память отвечает за удержание в кратковременной памяти ряда слухопроизносительных стимулов, который нужно перевести в письменную речь, зрительная - за запоминание, сохранение и воспроизведение букв.

Взаимодействие слухового, зрительного, кинестетического восприятия, координация восприятия различных модальностей обеспечивает успешное протекание процесса письма (Р.И. Лалаева, Г.Г. Мисаренко).

Операции лексического и синтаксического анализа структуры предложения, фонематического, морфемного анализа и синтеза структуры слова, без которых письмо невозможно, являются компонентами аналитико-синтетической деятельности. Овладение навыками деления текста на предложения, предложения на слова, а также слогового и звукового анализа слова требует высокого уровня сформированности операций анализа и синтеза, обобщения и классификации.

Тесное взаимодействие в развитии речи и других психических процессов отмечается и в случаях речевого дизонтогенеза. Многие авторы отмечают, что у детей с тяжелой речевой патологией имеет место сложное сочетание нарушений речи и познавательной деятельности (Р.А. Белова-Давид, И.Т. Власенко, Ю.Ф. Гаркуша, А. Гермаковска, Г.В. Гуровец, В.А. Ковшиков, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, И.И. Мамайчук, Е.Ф. Соботович, О.Н. Усанова, Л.М. Шипицына и др.).

Во второй части главы анализируется современное состояние изучения проблемы дисграфии у младших школьников, рассматриваются психологический, нейропсихологический, психогенетический, клинический аспекты изучения нарушений письменной речи у детей.

В настоящее время существуют различные теории патогенеза дисграфии. Одни из них связывают возникновение нарушений письменной речи с фонологическим дефицитом, с расстройством языковой способности; другие – с нарушением зрительно-пространственных функций, зрительно-моторной координации (Ф. Веллютино, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, M. Вogdanowicz и др.).

Формирование речевой деятельности, в том числе и письменной, обеспечивается взаимодействием общефункциональных и специфических механизмов. В качестве общефункциональных механизмов рассматриваются мыслительные операции, восприятие, память, внимание (Е.Ф. Соботович и др.).

Особенности специфических механизмов нарушений письменной речи глубоко изучены в отечественной логопедии. Дисграфия рассматривается, прежде всего, как специфическое языковое расстройство, патогенез которого связан с нарушением устной речи: с неполноценностью фонематического восприятия, недостатками звукопроизношения, несформированностью языкового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи (Л.Н. Ефименкова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.).

В то же время состояние общефункциональных механизмов, обеспечивающих сложную системную организацию письма (за исключением оптико-пространственных функций), в симптомокомплексе дисграфии в литературе представлено недостаточно.

В ряде работ отмечается, что для школьников с дисграфией характерна выраженная неравномерность развития некоторых сенсомоторных и интеллектуальных функций, недостаточная сформированность высших психических функций, (А. Гермаковска, Ю.Г. Демьянов, Д.Н. Исаев, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, И.В. Прищепова, И.Н. Садовникова, А.Л. Сиротюк, А.А. Тараканова, А.В. Ястребова и др.).

В большинстве методик преодоления дисграфии основное внимание уделяется коррекции имеющихся нарушений устной речи учащихся (Т.П. Бессонова, Л.В. Венедиктова, Л.Н. Ефименкова, Р.И. Лалаева, Г.Г. Мисаренко, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева и др.).

Ряд авторов предлагает психолого-педагогический подход к коррекции дисграфии с учетом психологических особенностей данной категории учащихся (Т.В. Ахутина, Е.А. Жаркова, А.Н. Корнев, А.Ю. Потанина, Е.А. Соболева, А.А. Тараканова). Имеются отдельные указания на необходимость развития у детей с дисграфией памяти, внимания, однако лишь в исследовании А.А. Таракановой описана методика развития мыслительных операций в процессе коррекции дисграфии.

В целом психологический, в том числе и когнитивный, аспект коррекционно-логопедического воздействия при дисграфии в современных логопедических исследованиях представлен недостаточно.

Таким образом, анализ литературных данных показал необходимость комплексного исследования особенностей познавательной деятельности у младших школьников с дисграфией.

Во второй главе "Особенности познавательной деятельности у младших школьников с дисграфией" определена цель, раскрываются задачи, методы и организация констатирующего эксперимента, дается характеристика младших школьников с дисграфией, изложены теоретические основы и основное содержание методики исследования, анализируются и обобщаются результаты констатирующего эксперимента.

При разработке методики констатирующего эксперимента в основу были положены современные научные представления о психологической структуре деятельности, в том числе и письменной речевой деятельности, согласно которым она имеет системное, иерархическое строение, что проявляется во взаимосвязи, взаимозависимости и взаимовлиянии психических функций; (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов и др.).

Анализ научно-теоретических предпосылок, а также психологических особенностей исследуемых детей позволил обозначить цель проведения констатирующего эксперимента: выявление особенностей познавательной деятельности у школьников с нарушениями письма.

Методика констатирующего эксперимента включала:

1. Исследование особенностей мышления: а) симультанного анализа и синтеза; б) сукцессивного анализа и синтеза; в) операции сравнения; г) операции обобщения; д) операции классификации. 2. Исследование зрительного гнозиса: а) предметного; б) буквенного. 3. Исследование особенностей памяти: а) зрительной; б) слухоречевой; в) динамических особенностей процесса запоминания; г) опосредованного запоминания; 4. Исследование особенностей внимания: а) устойчивости; б) продуктивности; в) распределения; г) переключаемости; д) уровня концентрации; е) объема внимания. Кроме того, в процессе констатирующего эксперимента осуществлялось исследование устной речи учащихся, изучение симптоматики и механизмов дисграфии.

При разработке методики экспериментального исследования использовались приемы и методы, представленные в работах Т.В. Ахутиной, Д. Векслера, А.Л. Венгера, С.Д. Забрамной, А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Р.С. Немова, Н.М. Пылаевой, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, Т.А. Фотековой и др.

Анализ письменных работ учащихся позволил выделить 3 группы детей. Первую группу составили дети без нарушений письма (контрольная группа). Среди детей с нарушениями письма было выделено 2 группы: группа детей с выраженной и группа детей с легкой (нерезко выраженной) дисграфией.

Проявление нарушений письма в группе детей с легкой дисграфией качественно отличалось от аналогичного проявления в подгруппе детей с выраженной дисграфией. С одной стороны, дисграфические ошибки отличались стойкостью и не исчезали без специальной коррекционной работы. С другой стороны, были выявлены некоторые особенности проявления дисграфии, характерные именно для этой группы.

Дисграфические ошибки у детей с выраженной дисграфией отмечались в каждой письменной работе, причем их количество зависело от степени трудности работы. У школьников с легкой дисграфией, наоборот, дисграфические ошибки были отмечены не в каждой письменной работе и не зависели от степени ее трудности.

В подгруппе с выраженной дисграфией чаще всего встречались ошибки на почве нарушения языкового анализа и синтеза, а также замены букв по принципу оптического сходства. В свою очередь, у большинства учащихся с легкой дисграфией ошибки отличались нестабильностью, например, в одной работе у ребенка преобладали ошибки «анализа-синтеза», в другой работе - смешения букв и т.д.

Школьники с выраженной дисграфией редко замечали и исправляли допущенные ошибки, в то время как у детей с легкой дисграфией соотношение исправленных и неисправленных ошибок оказалось одинаковым. Именно для этих детей были характерны многочисленные исправления.

В процессе обследования у 95% учащихся с выраженной и легкой дисграфией были выявлены те или иные нарушения устной речи. Наиболее распространенным нарушением в группе детей с дисграфией было фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), диагностированное у 50% детей с выраженным нарушением письма и у 40% учащихся с легкой дисграфией. У 32% школьников с выраженной дисграфией было выявлено общее недоразвитие речи (ОНР, III или IV уровня). У ряда детей с дислалией и нормальным речевым развитием была диагностирована легкая дисграфия.

Нарушение устной речи оказалось решающим фактором в возникновении выраженной дисграфии только в тех случаях, когда у школьников было диагностировано системное нарушение речи. Нарушения звуковой стороны речи являлось предрасполагающим, но не решающим фактором для появления дисграфии выраженной степени.

Сравнительное исследование внимания, памяти, зрительного гнозиса и мышления выявило у детей с дисграфией более низкий уровень их сформированности по сравнению с учащимися контрольной группы. При этом была выявлена корреляция уровня развития познавательной деятельности и степени выраженности дисграфии. Школьники с легкой дисграфией показали более высокие результаты, чем учащиеся с выраженным нарушением письма.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»