WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 |

Для оценки объёма и глубины знаний, умения их применять и экстрапо­лировать в другие познавательные области использовались задания четырех уровней сложности по классификации В.П. Беспалько. В дальнейшем рассчи­тывался коэффициент усвоения знаний /Беспалько В.П., 1966/. Полученные данные свидетельствуют о том, что за весь период апробации дидактической Модели обучения результаты характеризуются повторяемостью и находятся в интервале значений – 0,69-0,81, что свидетельствует о завершенном уровне ос­воения знаний, умении их применять, что проявилось за весь период экспери­ментального обучения у 70,2 % учащихся. Отмечается существенное повыше­ние уровня развития метапредметных навыков и умений (планирование, целе­полагание) в среднем в 1,5-2 раза.

Развитие системного видения процессов, в том числе, вероятностных, протекающих внутри систем и между ними (биологических, небиологических), прогностического мышления, целостного миропонимания диагностировалось с помощью метода построения графической модели развития процесса.

Отмечается, что динамика изменения диагностируемых способностей учащихся определялась по усложнению структуры графической модели разви­тия процесса за время обучения /Рисунок 4/.

I уровень слож­ности ГМРП

II уровень сложно­сти ГМРП

III уровень сложности ГМРП

IV уровень сложности ГМРП

Причина - начало развития процесса, про­блемы; а,б,в - направления развития про­цесса; 1,2,3 – реальное / вероятностное развития следствий; Х- связи между про­цессами внутри одной системы или между разными системами, образующие сети взаимосвязей.

Рисунок 4. Динамика изменения структуры графической модели развития процесса (ГМРП) на различных этапах обучающего эксперимента

На заключительном этапе обучения причинно-следственные связи в раз­ных биологических и небиологических (социальных) системах приобретают в графических моделях не линейный, свойственный начальным этапам обучении, а сетевой характер (IV-V уровень сложности, в зависимости от числа связей, образующих сети взаимосвязей, которые на Рисунке 4 обозначены Х). На за­ключительном этапе обучения самая большая доля учащихся проявила способ­ность построения графической модели, соответствующей III-IV уровню слож­ности. Внешний образовательный продукт отражает внутренние изменения /Хуторской А.В., 2007/, поэтому графическая модель демонстрирует постепен­ное изменение в смысловой сфере личности, формирование у учащихся сис­темного, прогностического мышления.

Интегрируя знания, преодолевая их смысловую отчужденность, ученики формируют понятийную систему на уровне системного полимодального це­лого, создают целостную картину мира, прогнозируют и осмысливают послед­ствия принятых решений, в том числе и собственных.

Диагностика становления ценностно-смысловых ориентаций в образова­тельном процессе по отношению к своему здоровью, природе, деятельности че­ловека в окружающей действительности определялась на констатирующем и заключительном этапах каждого экспериментального года обучения с исполь­зованием диагностической разработки И.Д. Зверева, А.Н. Мягкова /1985/, осно­ванной на выборе учениками высказываний (с которыми они согласны), отно­сящихся к альтернативным мировоззренческим позициям - антропоцентриче­ским и технократическим, с одной стороны, и основанным на ценностном от­ношении к природе, человеку, своему здоровью, с другой. На становление и развитие мировоззрения оказывают влияние теоретическое и эмпирическое знание субъекта о мире, социокультурные схематизмы и особенности языка и других знаковых систем, через которые эти знания преломляются, и личност­ные смыслы, которые имеют для субъекта те или иные мировоззренческие представления и которые могут быть причиной искажения в мировоззрении ре­ального положения вещей.

Диагностика выявила, что в результате экспериментального обучения наблюдается положительная динамика изменения ценностно-смысловых ори­ентаций у учащихся: увеличивается доля учащихся с ценностным отношением к природе и человеческой жизни с 7,51% на констатирующем этапе до 19,62 % на заключительном, а доля учащихся с определенно выраженными технократи­ческими взглядами - уменьшается с 22, 98 % до 13, 77 %. Эти изменения про­ходят постепенно, через стадию эклектичных представлений: на заключитель­ном этапе доля учащихся с более выраженным технократическими взглядами уменьшается с 39,81% до 20,49%, а с преобладанием ценностного отношения к природе, здоровью увеличивается с 29,74% до 46,08 %.

Таким образом, в экспериментальной апробации дидактической модели обучения на интегративной основе получены положительные результаты по всем критериям сформированности биологической грамотности, отвечающей ее системному уровню. Это позволило сделать заключение об эффективности ди­дактической модели обучения на интегративной основе в формировании био­логической грамотности.

В параграфе 5.2 «Разработка и апробация рекомендаций по подго­товке будущих учителей» содержится описание апробированных рекоменда­ций в подготовке будущих учителей, направленных на освоение дидактической системы формирования биологической грамотности на интегративной основе.

Показано, что образовательные результаты (70,68 % учащихся достигают высших оценок) свидетельствуют о способности формировать биологическую грамотность на интегративной основе, т.е. об эффективности разработанных для этой цели рекомендаций. Дидактическая модель формирования биологиче­ской грамотности у школьников и методика подготовки учителей взаимосвя­заны в единую 2-х уровневую систему, предназначенную для формирования биологической грамотности.

В Заключении диссертации кратко изложены общие результаты ра­боты, а также приведены перспективы дальнейших исследований.

По результатам диссертационного исследования сделаны следующие вы­воды:

1. Интегративное образование в биологии является новым научно-образо­вательным направлением, позволяющим обеспечить усложнение взаимодейст­вия субъекта и объекта в учебном процессе как результат ускорения темпов со­циально-экономического и научно-технического прогресса, в котором усилива­ется противоречие между нарастанием разнообразной научной информации и возможностями человека овладеть и развить за время обучения необходимые знания, умения, навыки, способности. Интегративное образование обеспечи­вает решение двух, связанных между собой, важных задач: овладения фунда­ментальными основами естественных и гуманитарных наук; удовлетворение постоянно возникающих потребностей человека в образовании и формирование нравственных биолого-экологических установок личности. Деятельность уча­щихся интенсифицируется, усиливается, направляется, что обеспечивает ста­новление личности на уровень запросов современного общества.

2. Интеграция различных сфер современного образования включает в себя разработку интегративных курсов, направленных на преодоление смысло­вой отчужденности знаний разного уровня и модальностей, которые могут рас­сматриваться как основа формирования целостной, системной картины мира, что соответствует тенденциям времени. Наиболее перспективны в этом плане оказались – когерентность как согласованное взаимодействие подсистем в процессе создания упорядоченной устойчивой структуры новой системы по­знаваемого (вместо системы значений, которые учащиеся усваивают, изучая математику, физику, биологию, историю и т.д., они постигают понятийную систему не на уровне определенной науки, а на уровне системного знания); си­нектика –способность синтезировать разноплановые (разнокачественные и раз­номодальные) знания в качественно новое, дивергентно соединять достаточно противоречивые подходы на основе прямых, субъективных и символических аналогий; интроекция, которая рассматривается в психологии как механизм «включения индивидом в свой внутренний мир воспринимаемых им взглядов, мотивов и установок других людей», которые находятся с ним в едином позна­вательном пространстве. Различные виды формирования целостного в позна­нии, разработанные в данном исследовании по-разному проявляться в интегра­тивном учебном процессе. На этой основе разработана типология видов техно­логий интеграции в обучении: когерентная интеграция, синектическая интегра­ция, интроекционная интеграция. Они разнородны по познавательным стилям, направленности и очевидно, что их активизация дает различный дидактический эффект.

3. Полимодальное знание является составной частью психического со­держания лишь при условии его интериоризации через полимодальные компо­ненты познавательного механизма – через смысл и смыслообразование уча­щихся. Это становится возможным не при любой интеграции, поскольку инте­грация может проходить и на уровне интеграции значений, а лишь при инте­грации, ориентированной на интроекцию. Смысл, в отличие от значения, все­гда полимодален, благодаря чему и составляет основу психосемантического образа, опосредующего реальную мыслительную активность. Таким образом, именно через смыслообразование ученик входит в систему интегрированного обучения, на личностном уровне. Образование предстает как модель культуры – средоточие «объективированных» и реальных ментальных смыслов в плот­ной, сжатой, интегративной форме содержания, а личностное как интегриро­ванная система смысловой саморегуляции, и, следовательно, подлинное обуче­ние оказывается механизмом, синхронизирующим указанные интегративно-смысловые модели. Т.е. устанавливающим изоморфизм смысловой структуры личности учащихся, с одной стороны, и смысловой структуры культуры как ос­новы содержания в учебном процессе – с другой, благодаря чему и обеспечива­ется возможность смысловой интроекции учащихся.

4. Формирование системной биологической грамотности включает раз­личные виды интеграции содержательных компонентов: «горизонтальную» ин­теграцию как интеграцию традиционных и современных биологических и эко­логических теорий, дополненных сопряженными исследованиями в других на­учных областях по взаимоперекрывающейся тематике; «вертикальную инте­грацию» - как интеграцию между различными уровнями существования и ос­мысления биологической материи (от биохимического до психосоциального уровня), «диагональную» интеграцию – как интеграцию достижений исследо­вательской (академической) науки и ценностно-смысловых установок житей­ского эколого-биологического мышления. Формирование биологической гра­мотности не сводится лишь к отдельным усилиям по обновлению содержания или методики школьного биологического или экологического образования – это сужает возможности выполнения как этой задачи, так и обновления миро­воззрения, ориентированного на принципы, обозначенные выше. Для этого нужна совокупность подходов, которые обеспечат создание дидактической сис­темы обучения включющей внутридисциплинарные, междисциплинарные, межсистемные знаний, социокультурный контекст и системы методов и орга­низационных форм обучения, учитывающих и знания о человеке.

5. Интеграция в учебном процессе может реализовыватся по различным образовательным траекториям и технологии интеграции воздействуют на раз­личные познавательные и личностные особенности, на познавательные и моти­вационно-смысловые особенности старшеклассников; Виды интеграции, ори­ентированные на инициацию познавательно-оценочной деятельности учащихся в учебном процессе, оказывают существенное положительное влияние на осо­бенности формирования нравственного отношения к природе и человеческой жизни, личностную направленность, гражданскую позицию старшеклассников. Дидактическая модель формирования биологической грамотности на интегра­тивной основе была использована при обучении будущих педагогов, что дока­зывает ее универсальный дидактический характер.

6. Экспериментальная апробация модели интегративной биологии, в практике учебного процесса, направленная на формирование биологической грамотности как основы биолого-экологического сознания, показала, что ин­троекция как механизм формирования синтезированного знания на ценностном уровне положительно влияет на важнейшие компоненты всей смысложизнен­ной концепции личности учащихся. Такой тип обучения позволяет иницииро­вать в учебном процессе стремления к самоактуализации, к творческой реали­зации и гуманитарным ценностям самоактуализирующейся личности, гармо­ничному бытию и здоровым отношениям с людьми. В то же время не выявлено значимых различий в контрольных и экспериментальных классах по ряду кри­териев. Для всех старшеклассников, участников исследования характерно неве­рие в возможность искренних и гармоничных межличностных отношений, не­доверие людям и низкий уровень спонтанности (свободы, естественности, лег­кости без усилия). Наиболее значимые различия были выявлены по следующим показателям – «интересная работа», «активная деятельная жизнь» и «уверен­ность в себе», при этом «общественное призвание» и стремление к обязатель­ному социальному успеху не имеют особой значимости, гармоничное отноше­ние к будущей профессиональной деятельности и ее высокая значимость про­являются в значительном преобладании внутренней мотивации.

7. По обобщенным результатам диагностики на заключительном этапе эксперимента, были выявлены следующие особенности:

Установлено, что общее отношение к осмысленности мира, т.е. контро­лируемость и справедливость событий (вычисляется как среднее арифметиче­ское между показателями справедливость мира, контролируемость мира и слу­чайность). Выявлены различия в соответствии со степенью смысловой насы­щенности интегрированной системы обучения. Классы, где обучение шло по традиционной технологии, в меньшей степени принимают возможность осозна­вать причины событий, которые происходят в их окружающей жизни. Уча­щиеся экспериментальных групп относятся к окружающему миру значительно оптимистичнее. Они считают, что если понимать, почему в окружающем мире и в социуме происходят те или иные события, то они смогут адекватно на них реагировать, или, в крайнем случае, избегать их негативных последствий.

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»