WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |

Приводится полное описание структурно-содержательных составляющих дидактической модели обучения на интегративной основе на примере форми­рования биологической грамотности старшеклассников. Междисциплинарная программа по интегративному курсу формирования биологического знания, инициируя три вида интеграции (горизонтальную, вертикальную, диагональ­ную), способствует формированию системной биологической грамотности.

Кратко описаны уровни грамотности, когда освоенные знания дискретны, фрагментарны, системны. При создании программы определялись особенности содержательного контекста полимодального образовательного процесса, ориен­тированного на интеграцию различных предметных областей: внутрипредмет­ных знаний по биологии (микробиология, иммунология, палеонтология, анато­мия) и разнонаправленных знаний естественнонаучных (химия, физика, гео­графия, астрономия), гуманитарных (история, экономика, обществоведение, философия, ОБЖ, литература, искусство), а также направлений профессио­нальной деятельности (медицина, политика, менеджмент). В целостном контек­сте разнонаправленные знания испытывают взаимовлияние, образуя зоны пере­крывания и разрушая искусственные междисциплинарные барьеры.

Системообразующими знаниями в интегративном курсе по ФБГ явля­ются биологические, которые интегрируются с личностным опытом учащихся, другими областями познания, выступающими в качестве вспомогательной ос­новы и создаюшими целостный научный и социокультурный контекст, целост­ное образовательное пространство.

В параграфе обосновывается необходимость учета в дидактической мо­дели возрастных, профессиональных интересов, потребностей, личного опыта старшеклассников, психофизиологических особенностей, связанных с разными типами мышления, обеспечение разнообразия деятельности и отношений. Все это, согласно синергетическому подходу, способствует воспитанию саморазви­вающейся личности /Гелих О.Я., 1997/, процессу личностного смыслообразова­ния, что важно для эффективности обучения на интегративной основе.

В главе 4 «Технологии и методическое сопровождение форм модерни­зации образовательного процесса для формирования биологической гра­мотности учащихся на интегративной основе» обосновывается выбор техно­логий обучения, характеристика комплекса основных методов, инициирующих смыслообразование и создание интегративного контекста, форм организации обучения, которые были использованы в экспериментальной апробации дидак­тической модели обучения на интегративной основе. Отмечается, что на созда­ние системы методов и форм обучения влияли многие факторы: цели; прин­ципы; содержание интегративной биологии; возрастные потребности; тип мышления учащихся. Один из основных факторов – практически полное от­сутствие у старшеклассников - будущих небиологов интереса к биологическим знаниям и отсутствие понимания смысла их изучения.

В параграфе 4.1. «Основные характеристики технологий обучения формирования биологической грамотности» приводится характеристика технологий, построенных с учетом психологических механизмов развития лич­ности учащихся: личностно-ориентированного, развивающего, активизирую­щего, формирующего обучения.

Одной из функций содержания образования в личностно-ориентирован-ном обучении является образование личностного смысла, как индивидуализи­рованного отражения действительного отношения ученика к объектам собст­венной деятельности. Условиями появления личностных смыслов в обучении явдяются создание научного и жизненного контекста как дидактически струк­турированной культуры, учет субъектного опыта ученика и его миропонима­ния /Абакумова И.В., 2002/. Технология развивающего обучения характеризует тип обучения, отличный от традиционного, в котором развивается теоретиче­ское мышление учащихся, творчество как основа личности / Эльконин Д.Б., Да­выдов В.В., 1986, 1995/. Значимыми становятся не столько знания, сколько спо­собы умственных действий, обеспечивающие овладение содержанием образо­вания. Основными характеристиками уроков являются диалогичность, про­блемное освоение знаний, исследовательская деятельность, технология активи­зирующего обучения учитывает два психологических фактора эффективности обучения: учебную мотивацию и умственную активность учащихся в условиях разрешения проблемных ситуаций, создаваемых в образовательном процессе /Холодная М.А., 2001/. Технология формирующего обучения, направленная на умственное развитие ребенка путем целенаправленного управления процессом усвоения знаний и умений /Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф., 1975/. Данная тех­нология в дидактической модели формирования биологической грамотности применяется при развитии метапредметных навыков и умений (составление доклада, постановка целей и других).

В разделе отмечается, что поскольку в этих технологиях главным оказы­вается ребенок как субъект деятельности и основные усилия направлены на его познавательное и личностное развитие, то необходимые для этого методы, формы обучения, являясь составной частью технологий, пересекаются и фор­мируют целостный образовательный контекст /Вербицкий А.А., 1982, 1991/. Высказывается мнение, подтвержденное в исследовании, что технология кон­текстного обучения может быть оптимизирована для воспитания у старше­классников социально важных качеств (умение организовать свою деятель­ность, общение в коллективе) в контексте ситуации, как модели реальной жиз­недеятельности. Дидактические механизма, используемые в этих технологиях обучения, обеспечивают ему личностно-смысловую направленность, интегра­тивность знаний, вызывают мыслительную и поведенческую активность.

Характеризуются функциональная направленность технологий, методов обучения и выявленные в экспериментальной апробации дидактической модели особенности их использования в обеспечении междисциплинарной интеграции разнонаправленных знаний, развития прогностического и системного видения процессов, что важно для создания целостной картины мира. Особое значение в формировании биологической грамотности придается методу построения смы­словых графических моделей развития процессов / явлений (внутри- и межсис­темных). Метод создает личностные смыслы познаваемых явлений, развивает представление о системно-сетевых связях, присущих реальной картине мира, и создает качественно иное интегративное знание. Этот метод позволяет уча­щимся видеть биологический и небиологический объект (процесс) как целост­ный образ в многообразии его связей и развитии. Графическая модель строится на основе рассуждений учащихся «с чем это может быть связано» или «к чему это может привести». Представлены фрагменты авторских методических раз­работок, которые могут быть использованы в иных интегративных курсах - обучения, например, химии, истории, экологии.

Соответствие учебного процесса интегративной природе человека, коре­нящейся в одновременном и согласованном участии в смыслообразовании всех контуров психики именно через механизм интроекции, может быть возведено в один из ведущих принципов современной дидактики. Дидактическая система операционализации интегративной биологии в реальный учебных процесс на основе инициации смыслообразования учащихся дает принципиально новый взгляд на формирование биологической грамотности и обновленного мировоз­зрения выпускников средних школ. Мировоззрение, формируемое в процессе обучения учащихся средней школы, направлено на нравственное отношение к природе, базируется на принципах коэволюции, биоэтики, биоцентризма. Соз­дание модели обучения, направленной на формирование биологической гра­мотности на интегративной основе для учащихся 10-11 классов имеет свои ос­нования: именно в этом возрасте школьники являются носителями большого запаса знаний по всем предметам, происходят самоидентификация личности, формирование интеллектуальных, материальных и духовных ценностей, выбор новых приоритетов, профессии, корректировка мировоззрения.

В параграфе 4.2 «Групповые формы организации обучения как фак­тор формирования интегративно-ориентированных знаний» отмечается, что организационные формы обучения интегрируют цели, принципы, содержа­ние и методы обучения. Групповая организации работы учащихся характеризу­ется как форма, создающая условия для междисциплинарной интеграции зна­ний, получения опыта эмоционального переживания, обеспечивающего пере­ход знаний на уровень убеждений, и формирования целостной картины мира. Она наиболее полно отвечает возрастным потребностям и интересам старше­классников.

Групповая форма работы лежит в основе многих методов, обладающих функцией интеграции знании, активизирующих мыслительные операции син­теза разномодальных знаний в качественно новое, механизм интроекции- включения в свой внутренний мир воспринимаемых ценностей других людей, что порождает новое целостное знание. Групповая организация обучения, бла­годаря личностным особенностям каждого ученика, создает специфические ус­ловия интеграции знаний: расширяется разнообразие разномодальной инфор­мации, суммируется личный опыт, знания, факты жизни, типы мышления; у каждого учащегося увеличивается количество зон пересечения разнонаправ­ленных знаний, личностные смыслы достраиваются смыслам других людей, следовательно, быстрее увеличивается объем интегративных знаний в про­странстве сознания. Интегративное знание становится продуктом коллектив­ного творчества. В итоге делается заключение о том, что интеграция целостной системы методов и форм обучения, обладающих функцией синтеза знаний, ин­тегрирующихся вокруг системообразующей идеи формирования биологической грамотности и признаков ее сформированности, усиливает эффект проявления самой функции.

Глава 5 «Экспериментальная апробация дидактической модели формирования биологической грамотности на интегративной основе у старшеклассников и методических рекомендаций по подготовке будущих учителей» посвящена описанию результатов апробации дидактической модели формирования биологической грамотности в курсе интегративной биологии.

Параграф 5.1 «Организация, проведение и оценка результатов экспе­риментальной работы со старшеклассниками по формированию биологи­ческой грамотности на интегративной основе», посвящен описанию образо­вательных результатов в соответствии с выделенными критериями сформиро­ванности биологической грамотности учащихся в экспериментальном обуче­нии, что служило основанием определения эффективности дидактической мо­дели интегративного курса в этом процессе, выбору диагностических методик оценки образовательных результатов.

Для проведения экспериментальной апробации дидактической модели фор­мирования биологической грамотности была подготовлена группа педаго­гов биологического факультета МГУ, факультета психологии Южного феде­рального университета, учителей г. Ростова-на-Дону (школ Ленинского и Во­рошиловского районов) с целью освоения и апробации дидактической модели обучения на интегративной основе в различных условиях (общеобразователь­ные школы, ВУЗы).

Диагностирующие исследования образовательных достижений учащихся проводились каждый учебный год на констатирующем и заключительном эта­пах экспериментального обучения.

Диагностика осуществлялась на основе следующих показателей сформи­рованности биологической грамотности старшеклассников на системном уровне.

Развитие у учащихся средствами интегративной биологии познаватель­ного интереса является важнейшей задачей при формировании биологической грамотности. Познавательный интерес и особенности отношения к изученному на интегративной основе выявлялись с помощью смысловых ассоциаций между ключевыми словами (слова, значимые для выражения ценностного отношения к освоенному учебному содержанию, инициирующие смыслообразование уча­щихся) и тем актуализированным смыслом, который могли и хотели выразить учащиеся в связи со словом -инициатором. После получения необходимого объема информации экспериментатор проводил количественный и качествен­ный анализ. Для качественной оценки были введены индикаторы: децентрации (когда выявляемый смысл был связан с коллективными ценностями), рефлек­сии (когда ассоциация была связана непосредственно с самим учеником), нега­тивности (когда оценочный компонент имел негативный оттенок). Продуктив­ность определялась как отношение общего абсолютного числа неповторяю­щихся категорий, названных испытуемыми в конце эксперимента (заключи­тельный этап), к числу исходных категорий, которые учащиеся использовали до обучения на интегративной основе.

Индикаторы в совокупности отражают особенности отношения к содер­жанию и способу изучения материала.

Новые ассоциации, возникающие у учащихся на заключительном этапе обучения, качественно отличаются. Они разнонаправлены, затрагивают интел­лектуальную и эмоционально-чувственную сферу личности учащихся; отра­жают творческую направленность учебной деятельности; личностную вклю­ченность в обучение: «интересно изучать» (17,285±2,253), «рассуждение» (8,51±0,534), «личное мнение» (7,571±0,796), «захватывающее ощущение» (7,571±0,734), «биология» (5,71±0,487), «экономика» (3, 857±0,387), «цель» (2,85±0,53), «наука» (3,857±0,379) и другие.

Динамика количественных изменений смысловых ассоциаций, которые фиксировались для каждого ученика на начальном и на заключительном этапах обучающего эксперимента, может быть представлена диаграммой, которая свидетельствует об их увеличении у большинства от 1,5 до 4 раз /Рисунок 3/.

Рисунок 3. Изменения числа ассоциаций на констатирующем (КЭ) и

заключительном (ЗЭ) этапах эксперимента в экспериментальных группах

В контрольных группах учащихся (классы, в которых не изучалась инте­гративная биология) изменений ассоциаций практически не отмечалось. Ре­зультаты анализа новых ассоциаций заключительного этапа обучения, под­твержденные в беседах с учащимися, свидетельствуют об эффективности ди­дактической модели формирования биологической грамотности в повышении познавательного интереса к биолого-экологической проблематике.

Во всех экспериментальных классах проводился корреляционный анализ между уровнями смыслового развития учащихся (использовалась методика СЖО) и их академической успешностью (общий уровень успеваемости и успе­ваемость по отдельным предметам). Исходя из полученных данных, можно ут­верждать, что существует прямая зависимость между уровнем развития смы­словых образований учащихся (а следовательно и уровнем смысловой насы­щенности изучаемого содержания) и их успешностью в обучении (р<0,05). Учащиеся, посещавшие интегративные курсы, ориентированные на формиро­вание и развитие у них ценностей экологического сознания, учатся успешнее своих сверстников.

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»