WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |

Для разработки теоретических основ интегративного обучения весьма су­щественна интегративная концепция смыслообразования, в которой прописаны не только механизмы смыслопорождения и смысловых проявлений, но и выде­лены в реальной практике критерии личностно-смыслового развития как цело­стный личностный рост. Таким образом, смыслообразующая модель учебного процесса помогает понять внутренние механизмы процесса становления и раз­вития учащегося: содержание образования, которое приобретает форму лично­стных смыслов, их динамическое движение, саморазвертывание, самоактуали­зация /Рисунок 1/.

Рисунок 1. Концептуальная модель формирования интегративного знания

на смысловой основе

Поскольку процесс смысловой рефлексии сопровождается активизацией эмоциональной сферы учащихся, а процесс обучения является «перманентным процессом смыслообразования», то смысловая актуализация интегративного образования приобретает особое значение.

Интегративный и смысловой подходы к обучению имеют достаточно сложную систему взаимовлияния и взаимопроникновения, поскольку интегра­ция решает не только смыслообразующие задачи в обучении, а смыслообразо­вание, в свою очередь, осуществляется не только через интеграцию. Для выяв­ления особенностей функционирования диады «интеграция-смысл» необхо­димо обратиться к психологическим теориям, раскрывающим интегративную сущность человека, особенности познавательной динамики в интегративной интерпретации. Образование предстает как средоточие «объективированных» и реальных ментальных смыслов в плотной, сжатой, интегративной форме со­держания, а личностное как интегрированная система смысловой саморегуля­ции, и, следовательно, подлинное обучение оказывается механизмом, синхро­низирующим указанные интегративные и смысловые компоненты в целостной концептуальной модели. При этом в зависимости от уровня личностно-смысло­вой насыщенности можно формировать разные познавательные стратегии инте­грации знания (когерентность, синектика, интроекция), разные виды интегра­ции (горизонтальная, вертикальная, диагональная). Интегративными механиз­мами смыслообразования учащихся выступает в данной модели смысловой контекст обучения как поле формирования интегрированного знания, подчи­няющийся логике смыслового разнообразия, смысловой самоактуализации, ло­гике переживания смыслов познающим. Основной механизм смыслообразова­ния представлен интеграцией отдельных фактов жизни детей и фрагментов культуры в высшие, предельные, «смысловые единицы жизни».

Параграф 2.2 «Роль биологического образования как значимого ком­понента формирования биолого-экологического мировоззрения уча­щихся» посвящен раскрытию роли биологического образования в формирова­нии ценностно-смысловых ориентаций учащихся в образовательном процессе по отношению к своему здоровью, природе, жизни как феномену. Ориентиро­ванность общества на потребительство, пренебрежение мировоззренческим ас­пектом в образовании может привести к потере духовности и полной дегума­низации человеческого общества и всех сфер деятельности. В настоящее время требуется замена господствующей ныне технократической парадигмы, осно­ванной на все более полном удовлетворении потребностей человека, без учета возможностей биосферы.

Система личностных ценностей и убеждений для становления биологически грамотной личности, смысложизненных стратегий, которые характеризуются гражданственностью и ответственностью, может включать в себя идеи коэволюции (соразвитие взаимодействующих элементов природы), биоцентризма (каждый организм уникальная ценность), биоэтики, (этические тенденции в науке и медицине), синергетические представления о самоорганизации различных систем и нелинейном характере развития природы и другие идеи, направленные на нравственное отношение к природе и человеку, благоговение перед жизнью, осознание себя частью природы и мира, своей взаимосвязи с человечеством, космосом в любых своих действиях и проявлениях (идеи космизма); понимание системно-сетевого характера проявления последствий (биомедицинских, экономических, социальных) биологически неграмотных решений специалистов разных сфер деятельности.

Воспитание биологической грамотности одновременно с мировоззрением является ключевым моментом, определенной доминантой обучения интегра­тивной биологии. В работе обосновывается, что биология, формируя биологи­ческую грамотность, обладает колоссальным потенциалом, способным коррек­тировать и трансформировать мировоззренческие взгляды человека: беспреце­дентные биологические открытия, изменяют наши представления о природе, они могут вывести цивилизацию на новый уровень и одновременно таят в себе риски не полной предсказуемости; помогает осмысливать последствия влияния антропогенных факторов риска на биосферу и околоземное пространство; фор­мирует культуру сохранения здоровья, понимание соразмерности потребностей общества и возможностей биосферы. Перечисленные возможности являются веской причиной развития ценностных ориентаций при формировании биоло­гической грамотности.

В параграфе 2.3. «Формирование биологически грамотной личности: состояние проблемы биолого-экологического сознания в реальной прак­тике учебного процесса» обсуждаются проблемы в среднем биологическом и высшем педагогическом образовании на основе литературных и полученных экспериментальных данных. Анкетирование учащихся: школьников и студен­тов-первокурсников, а также взрослых людей – специалистов небиологического профиля показало, что 78% учащихся биологические знания не интересуют, они считаются «невостребованными в жизни», однако отмечается значитель­ный интерес к новейшим биотехнологиям, некоторым научным темам (мышле­ние животных и другие); преобладающим методами при их обучении в школе студенты (78,85%) и ученики (94,76) назвали лекцию и рассказ. Крайне редко использовалась проектная работа, игровые технологии (у 77 % школьников и 85 % студентов не использовались никогда). Выявлены области знаний, в которых нуждаются все три группы респондентов (от 40 до 80 %): знания по оценке ка­чества продуктов питания; профилактики инфекционных, онкозаболеваний; вакцинации, депрессиях, стрессе и другие. Результаты свидетельствуют о том, что биологическая неграмотность в обществе имеет реальные основания.

Обсуждаются проблемы, выявленные при анкетировании учителей: 82% респондентов отметили снижение интереса учеников к биологии (среди причин - несовершенство образовательных программ, существование антиинновацион­ного барьера у части учителей, отрыв биологических знаний от культурного контекста), несформированность умения применять знания на практике; и мно­гие другие. Делается заключение о корреляции полученных данных при анке­тировании учителей и учащихся. Сопоставление выявленных проблем среднего биологического образования с известными в высшем педагогическом образо­вании свидетельствует об их общности и необходимости комплексного реше­ния. Результаты исследований учитывались при разработке курсов формирова­ния биологической грамотности при проектировании дидактической модели обучения на интегративной основе школьников и студентов.

В параграфе 2.4 «Интегративная биология как универсальный кон­текст формирования интегративного знания» отмечается, что отсутствие комплексных методологических и методических разработок, посвященных проблеме ликвидации биологической неграмотности усложняет ее решение.

В параграфе обосновывается интегративный подход в формировании биологической грамотности. Представлено определение интегративной биоло­гии - как системы биологических знаний, интегрированных с другими естест­венно-научными и гуманитарными знаниями в сферу жизненных ценностей че­ловека и средство формирования мировоззрения, направленного на нравствен­ные отношения к природе и жизни человека. Интегративность в данном поня­тии отражает внутри- и междисциплинарный контекст знаний, необходимых для биологической грамотности. Это связано с интегративным характером са­мой биологии (при усложнении организации системы низшего уровня входят в систему более высокого); с тем, что биологические системы от организма до биосферы интегрированы через системно-сетевые связи в процессы, происхо­дящие в системах биологических, небиологических и между ними, и полное представление о них возможно в синтетическом контексте содержания образо­вания. Кроме того, деятельность человека по своей природе интегративна, мно­гие ее аспекты требуют включения биологических знаний, хотя общество это не осознает; для решения комплексных проблем биолого-экологических, соци­ально-экономических, нравственно-этических, в том числе, сохранения здоро­вья, жизни на планете, необходимо обладать не локально дискретными, а инте­гративными знаниями. Формированию биологической грамотности способст­вует создание целостной социоприродной картины мира, что возможно лишь при использовании интегративного контекста, в котором знания обретают смысл и переходят на уровень мировоззренческих убеждений; междисципли­нарная интеграция выводит ученика за границы традиционных представлений о биологии, тем самым создается широкое основание для формирования целост­ного мировоззрения.

Интегративный содержательный контекст образования формируется биологическими и другими естественно-научными и гуманитарными, зна­ниями. Знания, порождаемые в пограничной зоне пересечения разномодальной информации, имеют интегративный характер. Отмечается, что для осознания человеком реального смысла биологических знаний они должны формиро­ваться в широком социоприродном, культурном контексте, контексте своей бу­дущей профессии, что свидетельствует о необходимости дифференцированного обучения биологии.

В параграфе проводится обоснование предложенного определения, в кото­ром биологическая грамотность определяется как способность самостоятельно и своевременно применять биологические знания, прогнозировать и нести от­ветственность за принятые решения в повседневной и профессиональной дея­тельности для сохранения жизни, как феномена, природы, здоровья человека и его адаптации к изменениям; она является признаком развивающейся личности, культуры и зрелости общества.

Глава 3. «Дидактическая модель формирования биологической гра­мотности на интегративной основе» посвящена описанию универсальной ди­дактической системы моделирования процесса обучения на интегративной ос­нове, которая закладывает образовательную основу для разных предметных областей, может применяться при обучении естественнонаучным и гумани­тарным предметам. При этом интегративные курсы разных предметных облас­тей, создаваемые на основе концептуальной модели обучения, включая в обра­зовательный контекст биологию, становятся в определенной степени биологи­зированными, что важно с точки зрения устойчивого развития личностных ценностей.

Параграф 3.1. «Структура дидактической системы моделирования интегративных курсов» содержит характеристику элементов структуры ди­дактической системы моделирования учебного процесса на интегративной основе на примере формирования биологической грамотности в рамках инте­гративной биологии у учащихся средних общеобразовательных школ, что кон­кретизирует интегративную дидактику. Дидактическая система синтезирована на всех уровнях образовательного процесса и включает в себя основные прин­ципы обучения (междисциплинарной интеграции, смыслообразования, дейст­венности, продуктивности, свободы выбора, фасилитации).

Описываются целевой компонент дидактической системы, характери­зующийся интегративностью многоуровневых целей; cодержательный компо­нент, ориентированный на личность и ее развитие, отражающий смысл, кото­рый вложен в интегрированные многоуровневые и личные цели учеников, и представлен разработанной авторской инновационной программой обучения на интегративной основе, структурой предмета. Содержание наполняется не только комплексом учебно-методических средств, но и широкой, насыщенной, активной образовательной средой, которая обеспечивает интеграцию социо­культурного и личного пространства учеников, условия, в которых ученик спо­собен осуществлять продуктивную деятельность, ведущую к развитию лично­стных смыслов, целостному миропониманию, сформированности биологиче­ской грамотности. Деятельностный компонент ю еар встречи с учеными писа­телями, студентамитаобучения и представлен разработанной авторской инно­вационной Программой обуче отражает взаимодействие ученика с обучающей средой и создание образовательных продуктов. Непосредственное взаимодей­ствие между субъектами образовательного процесса реализуется путем обмена информацией через систему прямых и обратных связей, обеспечивающих инте­гративность образовательного процесса. Организационный компонент состав­ляют виды обучения (проблемное, репродуктивное), методы (система интерак­тивных и традиционных), формы обучения (коллективная, индивидуальная, работа в парах, малых группах) и средства. Результативный - связан с диагно­стикой образовательных продуктов учащихся, которые соответствуют совокуп­ности признаков сформированности биологической грамотности (повышение познавательного интереса; оценка объема и глубины освоенных знаний, умение их экстраполировать в другие области знаний и применять; развитие систем­ного, прогностического мышления; становление ценностно-смысловых ориен­таций как результат освоения синтезированного знания), разработанных на ос­новании характеристики уровней освоенных знаний, определения понятия био­логической грамотности. Все компоненты дидактической системы выполняют свойственные им функции, обеспечивают устойчивое единство, которое подчи­нено целям обучения. Дидактическая система обучения на интегративной ос­нове обладает признаками системного объекта, включающего взаимодейст­вующие соподчиненные элементы со сложной структурой связей. Она открыта, целостна, способна совершенствоваться, развиваться, характеризуется свойст­вами, отличными от свойств ее составных частей, отражает системный подход к формированию биологической грамотности на интегративной основе /Рисунок 2/.

Рисунок 2. Дидактическая модель обучения на интегративной основе на примере формирования биологической грамотности.

В параграфе 3.2 «Основные характеристики дидактической системы обучения старшеклассников на интегративной основе» отмечается, что ди­дактическая система реализуется в обучении как дидактическая модель обуче­ния на интегративной основе, включающая программу, систему методов, орга­низационных форм, средств обучения /Рисунок 2/.

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»