WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 7 |
Научная конференция «Биолого-экологическое образование, просвещение и инновационное развитие общества» (Москва, 2008). Международный симпо­зиум по биологическому образованию Международного союза биологических наук (СВЕ-IUBS) ЮНЕСКО «Биологические науки, этика и образование. Вы­зовы устойчивому развитию» (Дижон, 2008). Научная конференция «Науки о жизни и образование. Фундаментальные проблемы интеграции». (Москва, 2009).

Дидактическая модель формирования биологической грамотности на ин­тегративной основе внедрена в обучение старшеклассников школы № 119 г. Москвы, в классических гимназиях № 25 и № 36 г. Ростов-на-Дону. Рекомен­дации для подготовки будущих учителей, способных к обучению на интегра­тивной основе, используются на педагогическом факультете МГУ. Модель обу­чения на интегративной основе использовалась на биологическом факультете МГУ имени М.В. Ломоносова (студенты 1-го курса), психологическом факуль­тете Южного федерального университета (студенты 3-го курса) при проведе­нии междисциплинарных семинаров (2004-2006гг.); при повышении квалифи­кации преподавателей средних учебных заведений (медицинских колледжей) г. Москвы в 2008 году; при составлении Программы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ «Формирование биологической грамот­ности».

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии, приложения. Диссертация изложена на 321 странице машинописного текста, список литературных источников содер­жит 301 наименование на русском и английском языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность избранной темы исследова­ния, формулируется объект, предмет, цель, задачи работы, изложены гипотеза и концептуальные подходы к решению поставленных задач, охарактеризованы методы и основные этапы эксперимента, раскрыты теоретическая и практиче­ская значимость работы, ее новизна, выделены положения, выносимые на за­щиту.

В первой главе «Интегративный подход как методологическая и теоретическая основа современной теории обучения» на основе анализа на­учной литературы по дидактике и методике обучения в средней школе было выявлено, что проблема интеграции различных сфер современного образования приобретает все большую актуальность как в реальном педагогическом про­цессе, так и в психолого-педагогическом осмыслении.

В данном разделе работы изложены наиболее влиятельные теории инте­грации, подробно рассмотрены такие вопросы интеграции, как ее общие функ­ции и принципы функционирования, виды интеграции по ее различным пара­метрам и критериям, психолого-дидактические механизмы функционирования интеграционных процессов, интегративные факторы, уровни интеграции, ее особенности в различных блоках (целевом, содержательном, технологическом, диагностическом, коммуникативном, результативном) учебного процесса, ус­тановлено, что наиболее обобщенные составляющие теории интеграции ориен­тируют учебный процесс, прежде всего на личностные, а следовательно, и на смысловые структуры учащихся.

В параграфе 1.1. «Интегративная дидактика: характеристика зару­бежных и отечественных подходов» рассматривается важнейший вопрос со­временной дидактики: что же является основным рубежным препятствием ме­жду системой образования, стремящейся дать обучаемому те учебные действия, которые востребованы обществом, с одной стороны, и жизненным миром са­мого ученика, с другой Ответ на этот вопрос условно состоит из двух частей – из общей части, обусловленной интегративными тенденциями, происходящими в мире в целом, и специфической, рожденной приоритетами нашего общества и традициями отечественной психолого-педагогической науки.

Преодолеть отчужденность в процессе обучения, вывести его на уровень смысловых образований обучающегося, его жизненных ценностей, его миро­воззрения – вот цель, которую пытается реализовать отечественная образова­тельная система и на теоретическом, и на практическом уровнях. В рамках об­щей и педагогической психологии разработаны подходы, характеризующие по­знавательные механизмы в смысловой интерпретации /Асмолов А.Г.,1996; Абакумова И.В. , Ермаков П.Н. , Фоменко В.Т., 2002; Агафонова А.Ю., 2000; Белоусова А.К., 2003; Васильев И.А., 1999; Галажинский Э.В., 1998; Зинченко В.П., 1998; Знаков В.В., 1999; Клочко Е.В., 1991; Патяева Е.Ю., 2001; Телегина Э.Е., 2004, и другие/. Однако смысловые компоненты познавательной деятель­ности непосредственно в контексте учебного процесса зачастую представлены фрагментарно. Существует еще достаточно большое количество важнейших дидактических аспектов, которые насущно нуждаются в осмыслении и анализе с точки зрения механизмов интеграции знания как личностной ценности. Одно из таких направлений – интегративный подход в обучении, направление, хо­рошо разработанное и представленное в педагогических исследованиях, но не­достаточно проанализированное с точки зрения личностных и смысловых ком­понентов познания.

В параграфе 1.2 «Интегративные технологии в учебном процессе» де­тально описаны механизмы интеграции познаваемого с точки зрения современ­ных психологических знаний. В психологической науке, где синтез изначально рассматривается как свойственная всем людям мыслительная операция по вос­соединению целого из частей познаваемого, описано достаточно большое коли­чество мыслительных стратегий, которые позволяют через синтез (как мысли­тельную операцию), соединять в разноуровневые и разнохарактеризуемые сис­темы (мыслительные паттерны) информацию различной модальности и степени дробности. В связи с тем, что эти механизмы различны и, соответственно, по­лученный «мыслительный продукт» достаточно специфичен для каждого из них, можно предположить, что и интеграция как синтез частей в целое, с точки зрения лежащего в основе ее познавательного механизма, будет различаться как по познавательной стратегии, так и по тому результату, который может быть при этом достигнут. В качестве таких механизмов можно рассматривать сле­дующие стратегии интеграции в познании:

Когерентность – согласованное взаимодействие подсистем в процессе создания упорядоченной устойчивой структуры новой системы. Когерентная интеграция в обучении распространена достаточно широко (в настоящий пе­риод можно говорить о том, что это самый распространенный вид интеграции в учебном процессе).

Синектика – способность синтезировать разноплановые (разнокачествен­ные и разномодальные) знания в качественно новое. Основан на способности человека к симультанному мышлению, когда в разнородных процессах угады­вается нечто общее (поток реки, поток людей, поток информации и т.д.). В пси­хологии традиционно используется как механизм активизации познавательного процесса, в активных методах обучения (например, М.А. Грановская описывает синектическую модификацию метода мозгового штурма). В качестве синекти­ческой интеграции учебного процесса можно рассматривать интеграцию вза­имно-удаленных образовательных областей и блоков. Интегрированные курсы такого типа ориентированы на преодоление так называемых познавательных барьеров в виде определенных методических границ в традиционном дисцип­линарном обучении (например, такие спецкурсы, как «Философия для физи­ков», «Математика и искусство», «Эйнштейн и Достоевский» и т.д.).

Интроекция – рассматривается в психологии как механизм «включения индивидом в свой внутренний мир воспринимаемых им взглядов, мотивов и ус­тановок других людей, которые находятся с ними в едином познавательном пространстве.

Когерентная модель в среднем и высшем звене образования представлена интегрированными курсами: математика и информатика, экономика и право, экономика и математика, химия и биология, физика и биология, физика и хи­мия. В результате этой интеграции, с одной стороны, создается целостное пред­ставление о мире природы, культуры, науки, с другой - экономится учебное время. Создание тщательно выверенных не только в рамках каждой данной специальности (то есть по вертикали), но и на межпредметном (по горизон­тали) сквозных программ, синхронизирующих изучение важнейших естествен­нонаучных и культурных явлений, позволяет максимально интенсифицировать педагогический процесс, установить сущностные межпредметные связи, не дублировать учебный материал. Использовались следующие технологии опера­ционализации когерентной модели: интегрированный курс создается из содер­жания предметов, входящих в одну и ту же образовательную область. При этом удельный вес содержания одного предмета не превалирует над содержанием другого, то и другое выступают «на равных», на «паритетных» началах. Вза­имное проникновение различных предметных областей выводит содержание на качественно новый, целостный уровень; вторая технология – состоит в созда­нии интегрированных курсов из содержания предметов, входящих в одну и ту же образовательную область или один и тот же образовательный блок, но на базе преимущественно одной какой-то предметной области.

Синектическая модель операционализируется через интеграцию вза­имно-удаленных образовательных областей и блоков. Интегрированные курсы такого типа ориентированы на преодоление так называемых познавательных барьеров в виде определенных методических границ в традиционном дисцип­линарном обучении (например, такие спецкурсы, как «Философия для физи­ков», «Математика и искусство», «Эйнштейн и Достоевский» и т.д.) Еще один вид синектической интеграции в учебном процессе – характерен для профиль­ных школ или других средних учебных заведений (лицей, колледж), сущест­вующих в рамках непрерывных учебных комплексов «школа-вуз». Так, уча­щиеся старших классов, ориентированные на психолого-педагогический про­филь начинают изучать ряд тем и курсов именно с ориентацией на дальнейшее профессиональное самоопределение. В программу общеобразовательных кур­сов вводится ряд тем опережающего характера.

В качестве интеграции, инициирующей смыслообразование обучающихся в интегрированных курсах наиболее эффективной (из рассматриваемых в дан­ном исследовании) является интроекционная интеграция, выводящая учебный процесс на уровень личностного смысла, компонентов устойчивых смысловых образований и оказывающая наибольшее позитивное влияние на формирование ценностной сферы учащихся, по сравнению с другими видами интеграции в обучении.

Интроекция операционализируется через технологии инициации смыс­лообразования. Модель этого вида интеграции в обучении, предписывает идти в учебном процессе не от знаний, не от способов деятельности, не от проблем, в том числе проблем окружающей жизни, а от жизни самого обучаемого, его мира, проблем его «Я». Его же мир – не что иное, как открывшаяся ему смыс­лами часть большого Мира, как постоянное замыкание, размыкание и переза­мыкание субъектно-смысловых отношений обучающегося с миром, в который он оказывается погруженным, в том числе в ситуациях учебного процесса

Выявленные способы интеграции позволяют описать те психолого-педа­гогические механизмы, которые, являясь потенциальным атрибутом познава­тельной деятельности учащихся, могут, при определенных обстоятельствах, ак­туализироваться и, тем самым, инициировать обучение на интегративном уровне. Эта проблема включает в себя взаимодействие основных и фоновых знаний в процессе обучения на основе смыслообразования учащихся. В наи­большей степени, в такой интерпретации, может быть представлена интроек­ция, как достаточно новое понятие в проблеме интегрированного обучения. Что является основным отличительным признаком интроекции в обучении по срав­нению с традиционными вариантами организации интеграции в обучении В чем специфика такого знания С точки зрения психологии главное в этой про­блеме то, что интеграция вообще размывает границы традиционной модально­сти знаний. Вместо системы значений, которые мы усваиваем изучая матема­тику, физику, биологию, историю и т.д., учащиеся начинают постигать поня­тийную систему не на уровне определенной науки, а на уровне системного зна­ния, т.е. сами знания становятся полимодальными. Мыслительный процесс не просто уплотняется и становится более насыщенным, как при обучении укруп­ненными дидактическими единицами, а меняется сама модальность постигае­мого – оно становится практически полимодальным, т.е. позволяет видеть тот уровень синтеза разнокачественного и единичного в целостное и общее, кото­рый максимально приближает миропонимание обучаемого к вещевой или гу­манитарной реальности. Тем самым, идет преодоление методической расчле­ненности мира в учебном процессе, решается та проблема, которая традици­онно является наиболее сложной в педагогической психологии и дидактике, проблема методической отчужденности различных сфер познания.

Во второй главе «Концептуальные основы интегративной биологии как универсального смыслообразующего контекста формирования инте­гративного знания» показано, что в современных условиях человеческого су­ществования наблюдаются «разломы» целостной личности, которые порож­дают необходимость искать личностные механизмы интеграции как достиже­ния условий самореализации и жизнеспособности личности. Выделенные наи­более обобщенные механизмы познания в целостном смыслообразующем кон­тексте учебного процесса позволяют выявить универсальную модель формиро­вания знаний на интегративной основе.

В параграфе 2.1 «Концептуальная модель формирования интегра­тивного знания в смыслообразующем учебном контексте» описана модель, которая подводит системный итог анализу материала предшествующей главы и является концептуальной установкой к содержанию других последующих раз­делов работы.

В качестве таких условий выступают смысловые аспекты познания. Смысл, с одной стороны, является уникальным порождением субъективности каждого конкретного индивида, системообразующим фактором его субъектив­ной реальности. С другой стороны, он черпается, «раскристаллизовывается» из окружающего реального мира, где воплощены смыслы всех тех, кто создавал объекты культуры, искусства, техники и т.д. Полученное «удвоенное бытие» как совокупность всех контуров психического качественно отличается по своей сути от всех других систем, порождая качественно новое синтетическое знание /Абакумова И.В., 2003/.

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 7 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»