WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |

Выделение разныхвидов педагогических задачв обучении, отличающихсяпсихологическим содержанием инаправленностью на различные стороныпсихического развития обучающихся(знания, умения, навыки и личностныеособенностиучащихся),соотносится с определениемпрофессионально важных качеств личностипедагога, востребованных при реализациипедагогических технологий и приосуществлении проблемно-интегративногоподхода в обучении. Повышениеосознанности педагогами качеств,профессионально необходимых прииспользовании проблемно-интегративногоподхода к обучению, существенно влияет наформирование этих качеств. Использование в ходеформирующего эксперимента таких приемов,как индивидуальная беседа,тренинг, предъявлениерезультатов экспертных оценок приводят квысокому уровню сформированностипрофессионально важных качеств и какследствие - к повышению эффективностипрофессиональной деятельности по такимпоказателям, как развитие творческогопотенциалашкольников, повышение объема знаний икачественные показатели глубины усвоенияматериала и гарантированность сроковобучения.

После овладенияспособами анализа спецификипедагогических задач и приемовпедагогической деятельности в разныхнаправлениях обучения возрастает интереспреподавателей к комплексному,комбинированному использованию различных подходов вобучении. Сформированность качествличности, необходимых для реализациипроблемно-инегративного подходов,является составной частьюпрофессиональной компетентностисовременного педагога.

Исследованиепоказало, что возрастныемеханизмыобеспечивают развитие творческого потенциалаучащихся за счет учетаособенностей возрастногоразвитияпсихики школьника. Необходимо отметить,что различные аспекты творческого потенциалашкольников во всех возрастах могут показывать неодинаковую динамику.

Это доказаливыявленные различия вдинамике развитиятворческого потенциала в каждойвозрастной группе (рис.№4). Первыйотрицательный подъем – падение высокогои среднего и повышение низкого уровнейприходится на переход от начального к младшешкольному уровню.Это можно объяснить тем, что у детей этого возрастанаблюдается кризис 7лет, и началообучения в организованных условияхповышает требования к формирующейсяличности, что ведет к снижению самооценки ипонижению эффективности их деятельности.Кризисная ситуация первого школьного годаведет к снижению творческой деятельности,реализациитворческого потенциала личности. Во времяобучения учителя начальной школы многоуделяют внимания развитию творчества,воображения и актуализации творческогопотенциала школьников.Поэтому отмечается подъем высокого и среднего уровней припереходе от младшешкольного к среднешкольному уровню.Это объясняется тем, что среднешкольныйэтап формируется в недрах младшешкольного иявляется результатом обучения и развитияученика в начальной школе. При переходе отсреднешкольного к подростковому этапуотмечается падениевысокого и среднего и подъем низкогоуровней. Это объясняется особенностямипсихо-эмоционального развития личности вподростковом возрасте иподросткового кризиса. Вэтом возрасте происходит снижениеинтеллектуальной активности, творческойреализации личности, поэтому подростокснижает творческую активность,реализацию творческого потенциала. Поокончанииэтого этапа школьник, обогащенный личностными новообразованиями,приступает кпланированию своей будущейпрофессиональной жизни, и мы видим третийположительный подъемвысокого и среднего уровнейпри переходе на юношеский этап.

Обозначения:

1-начальный,

2-младшешкольный, 3-среднешкольный,

4-подростковый,

5-юношеский этапыразвитиятворческого потенциала учащихся.

Рис.4. Распределение уровнейразвития творческого потенциала учащихсяпо этапам развития (в % ко всейвыборки)

Для пониманияразвития творческогопотенциала учащихся необходимоучитывать: социальную ситуацию развития, ведущийтип деятельности, кризисразвития, психологическиеновообразования, механизмы и закономерностисоответствующего ведущего видадеятельности (игры, учебной, трудовой,творческой иобщения) и тех возрастных особенностейпсихического развития школьника, которые присущеданному конкретному возрасту.

В ходеисследования былоустановлено, что наразвитие творческого потенциала школьниковначального этапа развития творческогопотенциала влияют специальныеметоды обучения и воспитания (метод образного преподавания, представленныйсоответствующими приемами созданияобразов через словесное рисование,создания образов на основе аллегорий,метафор, создания одностороннего образа,обучения «вхождению» в образ драматизации,мысленного преобразования образа,метод развития сенсорно-перцептивныхумений ичувств, метод постановки проблемы, методэмоционального переживания сути изучаемыхявлений); благоприятныйдля участников образовательного процессапсихологический климат,который создается определеннымэмоциональным самочувствием и взаимоотношениямиучастников учебно-воспитательногопроцесса; реальнаяподготовленность детей кучебе в школе (интеллектуальная, социальная,психологическая), в том числе и в классахуглубленного изучения отдельныхдисциплин; использование системы активныхметодов и приемов обучения; организация сиспользованием вариативныхтворческих заданий.

Учащиеся начальныхклассов экспериментальнойгруппы в основном положительнооценивают учебу, школу, отмечают своежелание учиться (66,6% учащихся заявляют освоем желании ходить в школу и лишь 10% нехотели бы посещать школу). Они определяют учебукак личностно значимый вид деятельности,объясняютпричину учебы интересом (30,0%), желаниеммного знать (43,3%). У них преобладаетвнутренняя, процессуальная мотивация. Уучащихся контрольной группы доминирует внешняя мотивация.Среди них детей, отрицательно воспринимающих школу,гораздобольше - 46,7%.

Анализ динамики креативности учащихсяэкспериментальной и контрольной групп с 2003 по 2006 гг. показал, что вэкспериментальной группевыявлен достоверный сдвигпо таким показателям креативности, каквербальная беглость, вербальная гибкость,вербальная оригинальность, образная беглость(р0,01). Уучащихся контрольнойгруппы за тот же периодсдвиг по показателям креативности, заисключением показателя образной беглости(р0,05), необнаружен.

Развитие творческогопотенциала младших школьников, егодинамика зависит от особенностей формированиямотивации учения младших школьников наосновеуровневой дифференциации обучения.Программа обучения младших школьников на основеуровневой дифференциации интенсифицируетпроцесс формирования мотивации учения школьников сразной успешностью обучения.

Особенностиформирования мотивации учения младшихшкольников, обучающихся в системе уровневойдифференциации:

- в структуремотивации учения младших школьников наоснове уровневой дифференциации обученияв 1-х классах ведущим компонентом вформировании мотивации у школьников сразной успешностью обучения являетсяэмоциональная реакция на учебную деятельность;

- в структуремотивации учения младших школьников наоснове уровневой дифференциацииобучения,начиная со 2-го класса у хорошо исреднеуспевающих школьников происходитинтенсивное развитие познавательныхмотивов и целеполагания, усиливается ихинтеграция, что обусловливает развитиевнутренней мотивации, ведущей к формированиюучебной деятельности в целом;

- в структуремотивации учения младших школьников наоснове уровневой дифференциации обученияв 3-х классах развитие познавательныхмотивов и целеполагания, их интеграцияотмечается и у слабоуспевающихшкольников.

Сравнительный анализдинамики показателей развития компонентовмотивационной сферы учащихся 1-х, 2-х и3-х классов на констатирующем и формирующем этапахисследования и корреляционный анализполученных данных с целью определенияособенностей формирования мотивацииучения на основе уровневой дифференциации обученияпоказал следующее. Особенности выявлялисьчерез сопоставление формирования структурмотивации, обусловленных уровневойдифференциацией обучения и традиционнойсистемой обучения. Для выявления возрастныхособенностей изучена структураформирования мотивации учения учащихся 1-х, 2-х и 3-хклассов при традиционной системе обученияи уровневой дифференциации. Для выявленияиндивидуальных особенностей изученаструктурахорошоуспевающих, среднеуспевающих ислабоуспевающих школьников также притрадиционной системе обучения и уровневойдифференциации.

Сопоставлениединамики развития мотивации ученияшкольников, обучающихся по традиционной системена этапах формирующего эксперимента вконтрольных классах и данныхконстатирующего эксперимента, даетпрактически одинаковые значения, чтопозволяет говорить о наличии одинаковыхтенденций в развитии мотивационной сферы в обоихслучаях. Основным результатом данногосравнения является общая закономерностьвозрастного развития мотивационной сферыдетей в период обучения в начальной школе.В экспериментальных классах (обучение наоснове уровневой дифференциации) наформирующем этапе исследования тенденциятипичного развития для данного возрастаструктуры мотивации сохраняется. Однако увеличение количествадостоверных различий на 0,6% уровнезначимости между всеми показателямиразвития компонентов мотивационной сферышкольников на 1-м и 3-м годах обучения, а попоказателюразвития познавательных мотивов уже припереходе от 1-го ко 2-му классу, позволяетговорить,что возрастные различия в формированиимотивации учения учащихся 2-х и 3-х классовперекрываются различиями, вызваннымидействием экспериментальнойпрограммы.

Анализ структуркорреляционных плеяд показателей развитиямотивационной сферы учащихся младших классово разной успешностью обучения наконстатирующем этапе и в контрольных классах наформирующем этапеисследования позволил определить механизмформирования структуры мотивации детей сразнойучебной успешностью к концу обучения вначальной школе. По мере движения детей от 1-гокласса к 3-му в группах хорошо успевающих исредне успевающих школьников происходитусложнение структуры мотивации, а вгруппах хорошо успевающих детей еще и укреплениесвязей внутри нее. В группах хорошо успевающих в 1-хклассах успешность обучения у одних детейсвязана с эмоциональной реакцией на успешностьобучения и структуравыглядит как эмоциональная реакция - социальные илипознавательные мотивы. У других - какцелеполагание - познавательные мотивы -эмоциональная реакция. Во 2-х классахформирование мотивации у одних школьниковсвязано с доминирующем развитиемцелеполагания и выглядит как целеполагание - познавательныемотивы, - эмоциональная реакция - социальные мотивы. Удругих - с эмоциональной реакцией ивыглядит какэмоциональная реакция - социальные мотивы илиэмоциональная реакция — познавательныемотивы - целеполагание. В 3-х классахформирование мотивации идет по двум векторам развития:в одном успешность обучения связана сразвитиемпознавательных мотивов, в другом - сразвитием целеполагания. В группахсреднеуспевающих школьников к окончанию3-го класса формирование мотивации у одних детейвдет по моделям хорошо-успевающих школьников 2-х или3-х классов, в которых успешность обученияопосредуется доминирующим развитием такихкомпонентов, как целеполагание ипознавательные мотивы. У других — по моделихорошоуспевающих школьников 1-х классов, укоторых успешность обучения связана сразвитием эмоциональной реакции иразвитием социальных мотивов, выраженнымимотивами одобрения, престижа, избеганиянеприятностей.

Целенаправленныевоздействия на эмоционально-волевую сферушкольников среднихклассов приводят кизменению взаимосвязи между эмоционально-волевымикачествами и интеллектом, что, в своюочередь, приводит к повышениюинтеллектуальных показателей иположительно влияет на адаптацию учащихся при переходеиз начальной в среднюю школу и тем самымразвивает их творческий потенциал.

Это зависит отвнедрения коррекционно-развивающейпрограммы, которая будет эффективна втом случае, если на занятиях со школьникамибудут использоваться элементы пошаговойустной и письменной рефлексии своегоповедения и состояний, в содержание занятийбудут включены упражнения по арт-терапии,развитию волевых качеств личностишкольников и произвольности, какосознанногопланирования поведения, навыкамконструктивного общения.

По результатамфакторного анализа выделены 4 основныхфактора, суммарный вклад которых составил вразных случаях от 62 до 85%. В результатепроведенного исследования оказалось,что в начале пятого класса в один изосновных факторов вместе входят конкретноемышление и эмоциональная неустойчивостьили абстрактное мышление с эмоциональнойстабильностью. Связь эмоциональной и интеллектуальнойсфер подтверждается результатамифакторного анализа в конце года.

В целомв течение пятого класса наблюдалосьзначительное изменение показателей,определяющих основные факторные нагрузки.Если в начале года два наиболее весомыхфактора могут быть интерпретированы какэмоционально-интеллектуальный и факторсоциальных контактов, то в конце годапервые два фактора - этоэмоционально-волевой и эмоционально-интеллектуальный.

Курс занятий поразвитию эмоционально-волевой сферы сэлементами рефлексии способствует успешнойсоциализации детей этого возраста иразвитию творческого потенциалашкольников. Применение программыположительно влияет на адаптациюпятиклассников и является профилактикойпроблем в кризисный период 11-12 лет с последующейза ним ведущей деятельностью - общением. Учащиеся, скоторыми проводилась работа по коррекции иразвитию эмоционально-волевой сферы, повысиликоэффициент интеллекта в среднем на 11единиц, вто время как среднеезначение коэффициента интеллекта по всемобследуемымповысилось на 5 единиц.

По сочетаниюэмоционально-волевых и личностных качествдевочки в начале 5-го класса испытывают большуюдезадаптацию, чем мальчики. В началепятогокласса у них в одном факторе наблюдаетсясвязь качеств, свидетельствующих оклассическом неврозе тревожности. Этоможет говорить о высокой степени дезадаптации удевочек в этом возрасте с ломкой привычныхстереотипов. В динамике начало-конец пятого класса ихинтеллект остается связанным сэмоциональной устойчивостью.

Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»