WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

большие рога). Теэвеэмни бэлд угаа дулаахан хдэhэн бээлээ оёхым (Бабушка зимой мне шьет теплые меховые варежки). Шунгаад, гдэргээ ерхэдээ эсэшбдэ (Искупавшись, домой шли устали); под влиянием местного произношения допускают. Примеры использования диалектных вариантов в устных и письменных ответах детей: Харhан тээшэ шэхэ ошоходомнай манайсин шунгажа байгаад (Пошли прямо к речке Харhан, там наши купались). Yлинсэдэмнай эгээ бхэ хшэтээмнээ Баатар (На нашей улице самый сильный из нас Батор). глдэр эртэ бодоод, хуу барандаа бhээ сабсахаяа ябхабда бид (Завтра утром все вместе пойдем косить сено); Примеры использования диалектных вариантов: Сибараан боложо газаа гаранагайбда, гэртээ hуунабда (На улице непогода, никуда не ходим, сидим дома). Классаймнай сибд гиилдэжэ вээ болшоо (Дети нашего класса все убежали). Нси асарhан глгэмни бдд, хэш ем (Тот щенок, которого я принес, заболел и умер).

В ходе нашего исследования мы выявили следующие типы морфологических явлений в речи учащихся начальных классов, связанных с морфологической и синтаксической особенностью системы тункинского говора, например: хадайн», «ахайн», «морини». В данных формах существительных единственного числа родительного падежа вместо аффиксов литературного бурятского языка -ай (-эй, -ой), -ын - «хадын» (горы), «ахын» (брата), «мориной» (коня) используются аффиксы -айн, -ни; вместо аффиксов множественного -д – аффиксы -нууд, -ууд: «модонууд» (деревья), «бурууд» (двухгодовалые телята), «тасяад» (куры), «басагадууд» (девочки, девушки). Учащиеся-диалектоносители тункинского говора вместо показателя множественного числа существительных -нар используют в своей речи -над: багшанад вм. багшанар (учителя), эгэшэнэд вм. эгэшэнэр (сестры), днд вм. днэр (младшие братья, сестры). В Именительном падеже некоторым существительным присуще наращение дифтонгов -эй, -ай в названиях некоторых растений и животных, которые имеют в своем составе аффикс -гана, дети в письменной речи пишут так, как говорят: зэдэгэнэй вм. зэдэгэнэ (земляника), хулганай вм. хулгана (мышь), долоогоной вм. долоогоно (боярышник): Н жэл зэдэгэнэй элбэг гараа (В этом году земляника хорошо уродилась). Долоогоной тжэ, бидэ аптекэдэ тушаагаабда (Мы собрали боярышник и сдали в аптеку). Поли дээр яабалхаа суглуулхадамнай хулганай ай олон байгаа (Когда собирали картошку, мышей на поле было уйма).

Так как в тункинском говоре отрицательной формой в настоящем времени выступает -ккай, -ккэй, которая представляет собой фонетическое сращение причастия будущего времени на -ха и отрицательной частицы -гй, то в речи учащихся начальных классов эта особенность выражается следующим образом: ябаккай вм. ябахагй (не поедет): Минии ахай ндэр гоородтоо ябаккэй (Мой брат сегодня не поедет в город); ерэккэй вм. ерэхэгй (не приедет): Баавай ажалhаан ерэккэй, тэндээ хонхым (Отец не придет домой с работы, он будет там ночевать); наадаккай вм. наадахагй (не будет играть): Доржо наадаккай, гэртээ юмээ хэхэнь (Доржо не будет играть, он дома будет помогать).

Форма интенсива с показателем -тти, заменяющим литературную форму -жа -орхи, давшая -жархи, в речи учащихся также встречается часто: хэлэжэттибэ вм. хэлэжэрхибэ (сказал): Юуш мэдэнгээ байгаад, бт хэлэжэттибэ (Не зная ничего, сказал наугад); хараттёо вм. харажархиба (увидел): Модон соо ябасраа, хэрмэ хараттёоб (Прогуливаясь по лесу, увидел белку); уутина вм. уужархиба (выпил): Бадмашка байнгайд хоёр шанга уhа уутина (Бадмашка не останавливаясь, выпивает два ковшика воды).

Лексические особенности тункинского говора. По своему составу лексика тункинского говора, как и лексика бурятских диалектов, делится на две части – общую и различающуюся. К общей части относят лексические единицы, которые совпадают с бытующими во всех или, в подавляющем большинстве, в бурятских говорах словами. Они составляют основной массив словаря и дают возможность носителям использовать свой говор как средство общения. К различающейся части лексики относятся слова и значения, имеющие ограниченную, локальную территорию распространения.

Первую группу составляют слова, имеющие расхождения в названиях предметов с западными и восточными говорами. Например: табхасаг (деревянная крышка для молока), hубяаг (берестяное корытце), теэбии (бабушка), гутаар с (молоко третьего подоя).

Вторую группу составляют слова, которые в других говорах употребляются редко или имеют иное значение: бодорхой «действительно»: Энэшни бодорхой hайн хн (Это действительно хороший человек); зангаар «подобно, похоже»: Хурай уhаар угааhан зангаар болошоо (Как будто дождевой водой вымыли); баримта «неволя, заключение»: Иижэ баримтада hууhан хоэноо эндээ наhаа дрээ болохоб (Раз попал в такую неволю, жизнь моя здесь и кончится) и т.д.

Третью группу составляют некоторые слова-дериваты, отсутствующие или осмысляемые иначе, чем в других говорах: саэраха (сделаться культурным, просветиться), алдарха (ослабеть, терять силу), ххэ (гнать, прогнать, выгнать), баэсалдаха (сражаться, воевать), гуршаха (особым образом сшивать куски кожи), ебтэгэлзэхэ (особым образом сшивать подошвы унтов), лабхандаха (играть в бабки или камешки), саргаха (покрываться паршой), мангашалха (работать быстро с огоньком), тнхэхэ (выздороветь – о женщине после родов), аданга (небольшой кожаный мешочек, в котором хранятся ружейные принадлежности), хорхоэ (ключ от замка), ембэ тогоон (большой котел).

Результаты констатирующего эксперимента показали, что диалектная система тункинского говора оказывает сильное воздействие на все уровни языка школьников.

В третьем параграфе на основе теоретических положений, результатов констатирующего эксперимента разработана система обучающего эксперимента. Цель: проверить эффективность предлагаемой модели обучения литературному бурятскому языку, направленной на осознание литературных норм бурятского языка младшими школьниками-носителями тункинского говора.

Обучающий эксперимент состоял из двух этапов: первый этап подготовительный. Проводился в период повторения изученного, проведена проверка эффективности предлагаемой системы упражнений, работа над диалектными ошибками в устной и письменной речи, и подготовлены материалы для проведения второго этапа. Экспериментальные материалы, составленные на основе заданий к упражнениям действующих учебников, а также дополнительного дидактического материала, использовались непосредственно на уроках. Материалы составлены на основе следующих исходных данных:

1. Определены звуки (фонемы), которые младшие школьники неправильно произносят в потоке речи, выявлены разностные слова, которые могут использоваться в речевой практике учащихся-диалектоносителей.

2. К имеющимся в учебниках начальных классов по бурятскому языку упражнениям разработана система дополнительных упражнений, учитывающих обучение в условиях диалекта.

3. Работа построена с учетом условий перехода от диалектного языка к литературному языку.

4. В основу обучения литературному бурятскому языку положено основное психическое новообразование младших школьников – рефлексия и умение учиться.

Второй этап - проверка собственной методики. На этом этапе велась работа по реализации предлагаемой модели обучения. Мы решали следующие задачи:

- познакомить с понятиями «литературна буряад хэлэн» (литературный бурятский язык) и «нютаг хэлэн» (диалектный язык), «нютаг хэлэнэй гэнд» (диалектизмы);

- познакомить с основными фонетическими, лексическими, грамматическими особенностями тункинского говора;

- показать уместность употребления диалектизмов и их литературных эквивалентов в речи детей.

Изучив различные классификационные системы упражнений для обучения литературному бурятскому языку младших школьников в условиях тункинского говора, предлагаем собственную систему упражнений, направленных:

а) на формирование произносительных навыков учащихся-диалектоносителей тункинского говора;

б) на формирование умений уместного использования литературных эквивалентов слов;

в) на развитие устной и письменной речи младших школьников.

После обучающего эксперимента для проверки эффективности предлагаемой технологии и системы упражнений, гипотезы исследования мы провели в двух группах контрольные срезы. Задания для контрольного среза были адекватны заданиям констатирующего среза. Качество выполненных заданий мы оценили по тем же параметрам, что и на констатирующем этапе.

Сравнительные результаты эксперимента по первому заданию в экспериментальном и контрольном классах представлены в диаграмме 1.

Диаграмма 1

Результаты данных по первому заданию

Данные указывают, что задания выполнены на довольно высоком уровне на этапе констатирующего эксперимента. В экспериментальном классе с ошибками выполнили задания лишь четверо учащихся (30,6%). Ошибки были допущены при назывании слов гэрсэ, миисгэй, аадар, одон. Ошибки эти были признаны как еще не полное освоение умения находить адекватную диалектной лексему в литературном языке: слово гэрсэ дети называли на русский манер (ородшолжо) огурсы, миисгэй – хоэшхэ, одон – звездошхо; слово аадар назвали как бороон, хура.

Сравнительные результаты эксперимента по второму заданию в экспериментальном и контрольном классах представлены в диаграмме 2.

Диаграмма 2

Результаты данных по второму заданию

Результаты выполнения второго задания свидетельствуют о том, что разные виды словарных диктантов, упражнения по уточнению словаря учащихся-диалектоносителей, проведенные в ходе обучающего эксперимента, способствовали обогащению словарного запаса, повышению уровня речевой культуры младших школьников. С заданием на высоком уровне справились 57,1% детей. В экспериментальном классе на низком уровне задание выполнил лишь один ученик (7,2%).

Сравнительные результаты эксперимента по третьему заданию в экспериментальном и контрольном классах представлены в диаграмме 3.

Диаграмма 3

Результаты данных по третьему заданию

Из предложенных слов дети придумали предложения со всеми словами, кроме трлнэ, хд. Примеры предложений: Хгшэн эжы абада дулаан даха оёжо г (Бабушка сшила отцу теплую доху). Буряад хэлэнэй хэшээлдэ багша манда таабари таалгаа (На уроке бурятского языка учительница загадывала нам загадки). Би нхэр хбнэйнгээ трээн дэртэ ном бэлэглээб (На день рождения друга я подарил книгу). Намар боложо, шубууд дулаан орон руугаа ниидэбэд (С наступлением холодов птицы улетают в теплые края).

Сравнительные результаты эксперимента по четвертому заданию в экспериментальном и контрольном классах представлены в диаграмме 4.

Диаграмма 4

Результаты данных по четвертому заданию

Результаты проверки устных и письменных рассказов учащихся показали, что словарный запас детей значительно расширился, в работах встречаются литературные варианты диалектных слов, что свидетельствует о навыках использования литературных слов в речи и уместном употреблении диалектизмов. Вырос удельный вес распространенных предложений, предложений, осложненных оборотами.

Сравнительные результаты эксперимента по пятому заданию в экспериментальном и контрольных классах представлены в диаграмме 5.

Диаграмма 5

Результаты данных по пятому заданию

Как видно из диаграммы 5, количество ошибок в словоизменении имен существительных в экспериментальном классе стали незначительны в устной речи учащихся-диалектоносителей тункинского говора (50 и 18, 7 %).

Результаты анализа ответов учащихся показывают, что при словоизменении данных им слов дети в основном правильно подставляют падежные окончания. Знания детей сформировались в устойчивые навыки, и количество ошибок снизилось с 42,3 до 21%. Например, на вопрос: Хбд жэмэс хаана тгээб (Где мальчики собирали ягоды) почти все отвечают: Хбд жэмэс хадын наана тгээ (Мальчики собирали ягоды у горы). На вопрос: сэ гаргаанай лдэ, юунэй мяха буряадууд эгээн трн эдижэ эхилдэг бэ(После забоя скота на зиму, какое мясо буряты начинали есть в первую очередь), дети отвечают: сэ гаргаанай лдэ буряадууд эгээл трн мориной мяха эдижэ эхилдэг (После забоя скота на зиму буряты первым употребляли конину).

Сравнительные результаты эксперимента по шестому заданию в экспериментальном и контрольных классах представлены в диаграмме 6.

Диаграмма 6

Результаты данных по шестому заданию

Результаты выполненных устных и письменных заданий учащихся свидетельствуют о том, что навыки подстановки окончаний множественного числа имен существительных у учащихся экспериментальной группы закреплены в прочные навыки, лишь четверо допустили некоторые ошибки. В литературном бурятском языке существительные, отвечающие на вопрос хэн (кто), во множественном числе имеют окончание -нар. Учащиеся-диалектоносители тункинского говора научились использовать правильный вариант окончания указанных существительных. Примеры употребления указанных слов во множественном числе: хонид, багшанар, тугад, хбдд, шубуудууд, сэсэгд. В ответах детей прозвучало только два неправильных варианта словоизменения: лэнд, одонууд.

Приведенные данные указывают на эффективность использованной модели и технологии обучения литературному бурятскому языку в диалектных условиях.

Модель обучения литературному бурятскому языку в условиях тункинского говора включает проблему, деятельность учителя и ученика, мотивацию, цель, содержание, принципы, методы и приемы, систему упражнений, результат обучения. Модель основана на вовлечении учащихся в активную познавательную деятельность посредством постановки учебных задач на основе рефлексии.

Реализуя данную модель, мы учитывали этапы перехода от диалекта к литературному языку и факторы, обеспечивающие эффективность такого перехода. При этом нами были учтены возрастные особенности детей младшего школьного возраста и за основу обучения принято такое основное психическое новообразование, как рефлексия, которое позволило учащимся осознать несоответствие на фонетическом, морфологическом и лексическом уровнях. Такое активное вовлечение учащихся позволило формированию и удержанию устойчивой мотивации на обучение. Значимую роль сыграла система упражнений. Она была разработана с учетом формирования произносительных навыков учащихся, умений уместного использования лексем, на развитие устной и письменной речи, направлена на развитие творчества детей.

Pages:     | 1 | 2 || 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»