WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |

– принцип коммуникативной направленности предопределяет а) использование речевого материала, коммуникативно-ценного для ситуации общения (чтения) в сфере профессиональной деятельности; б) построение системы упражнений, которые обеспечивали бы студенту возможность реализовывать все мыслительные и словообразовательные действия, связанные с определением значения незнакомой лексики для понимания содержания читаемого текста по специальности, осуществлять выбор / подбор средств достижения коммуникативно-значимой цели, справляться с языковой (лексической) трудностью, несмотря на ограниченность своих иноязычных возможностей;

– принцип опоры на родной язык предполагает использование студентом знаний из области словообразования, применяемых в родном языке, он позволит выполнять действия по словообразовательной аналогии при определении незнакомого слова в ходе чтения иноязычного текста по специальности;

– принцип интегрированного и дифференцированного обучения обусловливает с одной стороны, наличие единства компонентов словообразовательной стратегии, а с другой стороны, единичность (относительную) отдельно взятого компонента. Обучающие усилия преподавателя должны быть направлены одновременно как на единичное умение оперирования словообразовательными моделями, так и на комплекс, что обеспечит формирование у студентов целостного представления о сути и назначении словообразовательной деятельности;

– (частный) принцип разноуровневости призван учесть при организации процесса обучения особые характеристики / параметры студентов в области их словообразовательного и в целом читательского опыта.

Разработанная методика включает три этапа, на каждом из которых функцию средства обучения выполняет авторское экспериментальное учебное пособие «Apprenez comprendre les textes techniques!». На каждом из этапов с помощью разработанных методов, приёмов и средств осуществляется последовательное усвоение студентами знаний, формирование необходимых навыков и умений. В качестве методов обучения используются методы проблемного обучения: показательный, частично-поисковый и эвристический методы (по классификации М.И. Махмутова). Эти методы направлены на особые компоненты содержания обучения студентов и реализуются посредством совокупности приёмов на каждом из этапов обучения.

Целью первого этапа – диагностирующего и одновременно этапа предъявления – является определение исходного уровня владения знаниями, навыками и умениями в области словообразования с целью распределения обучающихся по группам. Для этого студентам предлагается задания на выявление знаний в области словообразовательных моделей из курса школьной программы, на осуществление действий по аналогии и самостоятельной словообразовательной деятельности.

Помимо этого на данном этапе предъявляется информация, необходимая для ознакомления студентов со спецификой словообразовательной деятельности при чтении иноязычной литературы по специальности. Согласно показательному методу преподавателем используется вводная беседа, в процессе которой студентам сообщаются необходимые сведения (в частности о специфике чтения текстов по специальности), создаются проблемные ситуации с разным уровнем сложности, а также предлагаются новые условия, которые требуют преобразования известных способов словообразовательных действий. В качестве примера может служить следующая проблемная ситуация: Прочитайте текст. Установите сходство между выделенными словами. Как образованы представленные слова Какое значение придаёт слову употребляемый суффикс или приставка И т.д.

Второй этап – подкрепление – направлен на последовательное формирование навыков и умений, входящих в состав словообразовательных стратегий. На данном этапе используется частично-поисковый метод. Происходит реализация самостоятельной словообразовательной деятельности обучающихся, осуществляемой, однако, в пределах руководства и помощи преподавателя. Им создаются проблемные ситуации, которые предстоит решить, констатируется правильность сформулированных выводов и принятых решений.

На данном этапе студентам предлагаются тексты на французском языке, соотносимые с разными целями читательской деятельности для актуализации словообразовательной активности разной степени концентрации. В ходе изучающего чтения студентам предлагается такое задание: В тексте имеются выделенные слова. Установление их значения поможет вам понять текст полностью. Обратите внимание на эти слова до прочтения текста: можете ли Вы понять их без словаря Определите значение выделенных курсивом слов, объясните, что помогло Вам определить значение этих слов. Прочитайте текст внимательно, концентрируясь на выделенных словах, воспользуйтесь словарём, чтобы узнать / уточнить их значение. Сравните выделенные в тексте слова, выпишите те из них, которые образованы по аналогичным словообразовательным моделям. Обсудите результаты Вашей работы в парах. Обоснуйте свою точку зрения. В ходе ознакомительного чтения студенты должны реализовать стратегию, выполняя следующее задание: Прочитайте за отведённое время свою часть текста, обращая внимание на выделенные слова; изложите её содержание на родном языке одногруппникам; решите совместно, какое место в тексте занимает ваша часть.

Целью третьего этапа является активизация усвоенных знаний, сформированных навыков и умений в ходе обильного чтения текстов по специальности. На данном этапе используется эвристический метод. Основными задачами этого метода являются: а) принятие студентом решения об используемых способах словообразовательной деятельности, б) развитие творческого мышления (перенос знаний, навыков и умений в области словообразования в новую ситуацию), в) видение новой проблемы в традиционной и нетрадиционной ситуациях, г) развитие мотивации учения и мотивации чтения в профессиональных целях. Этот метод реализуется посредством эвристической беседы и решения проблемных заданий, связанных с осуществлением самостоятельной словообразовательной деятельности студентов при чтении текстов по специальности с разными целями.

Например, применительно к обучению ознакомительному чтению студенты выполняют действия по проективной оценке словообразовательной сложности текста, принимают решение о значимости незнакомых (забытых) слов для понимания основного содержания текста, определяют значение тех слов, которые абсолютно необходимы для выявления значимой информации. После прочтения текста студенты (помимо традиционной работы) определяют, какие знания были необходимы, чтобы понять незнакомые (или забытые) слова; в каких случаях использовались знания из области словообразования, применяемые в родном языке, и т.д.

Методика, нацеленная на формирование у студентов словообразовательных стратегий, была апробирована в ходе опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в течение 2007-2008 учебного года (с сентября по апрель) в двух группах 2 курса специальности «Химическая технология неметаллических тугоплавких и силикатных материалов» филиала Иркутского государственного технического университета в городе Усолье-Сибирском. В состав экспериментальной группы (ЭГ) вошло 22 студента, в состав контрольной группы (КГ) – 19 студентов.

Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в проверке эффективности разработанной методики формирования словообразовательных стратегий, необходимых для обучения студентов чтению текстов по специальности на французском языке. В задачи опытно-экспериментальной работы входило:

1) проверить качество усвоения студентами знаний о значимости словообразования для чтения иноязычных текстов по специальности, о словообразовательных особенностях общенаучной и терминологической лексики текстов по специальности, о словообразовательных моделях, необходимых студентам неязыковых вузов;

2) установить факт сформированности у студентов навыков и умений, выделенных в составе словообразовательных стратегий;

3) определить изменения в области читательской деятельности студентов, а именно наличие / отсутствие факта совершенствования умений ознакомительного и изучающего чтения.

С учётом разработанных лингводидактических и методических основ формирования словообразовательных стратегий, необходимых студентам в процессе чтения текстов по специальности, были разработаны критерии эффективности предлагаемой методики:

1) наличие у студентов знаний из области словообразования, составляющих инвариантный компонент словообразовательных стратегий;

2) сформированность навыков оперирования словообразовательными моделями;

3) сформированность умений, выделенных в составе инвариантного и вариативного компонентов словообразовательных стратегий;

4) изменение (повышение) уровня сформированности умений ознакомительного и изучающего чтения.

Опытно-экспериментальная работа, нацеленная на доказательство эффективности предложенной методики, осуществлялась в четыре этапа: подготовительный, диагностирующий, формирующий и итоговый. В период подготовительного этапа был спрогнозирован и спланирован ход всей опытно-экспериментальной работы, сформулированы её цель, задачи и гипотеза.

В ходе диагностирующего этапа по результатам опроса, анкетирования и анализа выполненных заданий было установлено, что 93,1% студентов демонстрируют низкий уровень сформированности знаний, навыков и умений, у студентов отсутствует опыт принятия собственных решений для осуществления словообразовательной деятельности в процессе чтения. Лишь 6,9% занимают студенты, которые характеризуются средним уровнем сформированности необходимых знаний, навыков и умений.

На следующих этапах был организован процесс формирования у студентов словообразовательных стратегий согласно разработанной в исследовании методической системе. К неварьируемым условиям опытно-экспериментальной работы были отнесены следующие показатели: курс, одинаковое количество занятий, часов и их распределение в семестре, предъявление списка словообразовательных моделей, объём и содержание текстов по специальности. Варьируемыми условиями предусматривалась различная по характеру и содержанию система действий преподавателя и студентов. В ЭГ полностью реализовывалась разработанная система формирования словообразовательных стратегий. В КГ производилась традиционная работа по обучению студентов чтению на французском языке.

Работа студентов КГ и ЭГ подвергалась постоянному анализу. Эффективность методики определялась путём сравнения данных контрольных срезов, демонстрирующих динамику усвоения студентами знаний и сформированности у них умений, которые составляют структуру словообразовательных стратегий. В обеих группах достигнуты статистически достоверные положительные трансформации в области всех выделенных критериев, однако показатели такой динамики в обеих группах существенно различаются. Данные наглядно продемонстрированы на диаграммах (рис. 1 и 2) и таблицах 2 и 3 на стр. 22-23.

Рис. 1

Рис. 2

Таблица 2.

Результаты итогового этапа опытно-экспериментальной работы

Критерии

Показатель

Диагностирующий этап

Формирующий этап

Итоговый этап

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

Знания из области словообразования, составляющие инвариантный компонент словообразовательных стратегий (1)

Среднее значение

4,74

4,82

4,97

5,82

4,74

4,82

Дисперсия

0,64

0,53

0,64

0,77

0,64

0,53

Навыки оперирования

словообразовательными моделями (2)

Среднее значение

3,63

3,91

3,78

4,57

3,63

3,91

Дисперсия

0,64

1,17

0,55

1,15

0,64

1,17

Умения, выделенные в составе инвариантного компонента словообразовательных стратегий (3)

Среднее значение

4,63

4,68

4,86

5,51

4,63

4,68

Дисперсия

1,21

0,61

0,50

0,90

1,21

0,61

Уровень сформированности умений изучающего и ознакомительного чтения (4)

Среднее значение

4,74

4,91

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»